X
تبلیغات
برنامه ریزی آموزش متوسطه

آقای ابراهیمی مقاله های شما را خواندم و به نظرم رسید درباره هر کدام چند نکته را اشاره کنم.

نقد به  مقاله ساختار برنامه درسی آموزش متوسطه: عام گرايي و خاص گرايي

1- استفاده از متن منابعی مانند مهرمحمدی و ... به طور کامل به جای استناد کوتاه و پرداختن به تحلیل خودتان. به عبارت دیگر به نظر می رسد رد پای خودتان در مقاله نیست و بیشتر سعی کرده اید مطالب را به صورت پشت سر هم لیست و طبقه بندی کنید.

2- در متن مقاله شما چکیده، هدف و سوال دیده نمی شود. به نظرم هر گونه تحقیق چه کمی و چه کیفی، نیاز به این موارد دارند.

3- در مقاله شما نتیجه گیری وجود ندارد، بنابراین معلوم نیست که چه نتیجه ای از بحثتان گرفته اید.

مقاله برنامه ریزی درسی آموزش متوسطه در برنامه درسی ملی ایران

این مقاله به نظرم کامل بود، اما بازهم شاید به دلیل نوع موضوع که توصیفی بود، سوالی وجود نداشت که به آن پاسخ دهید. به هر حال مقاله از نتیجه گیری هم بر خوردار نبود. متن را با توصیف آنچه سند ملی درباره برنامه درسی دوره متوسطه آورده، مزین کرده اید، اما تحلیلی هر چند کوتاه بر اینکه چرا سند ملی ایران به مقوله های برنامه درسی به اینگونه نگریسته است و دست اندر کاران آن چه تفکری داشته اند و اینکه به نظرتان نتیجه همچین طرحی چه می شود؟!، نداشته اید. البته شاید اینکار به زمان نیاز دارد.

نظام ارتباطی دوره متوسطه با دوره‌هاي آموزشي (قبل و بعد) و با نظام اشتغال

گذشته از موارد ساختاری بالا که در این مقاله نیز وجود داشت، مقاله از انسجام مطلب نیز برخوردار نبود. به نظرم نیاز به بازخوانی آن است. از نظر من موضوع شما نظام ارتباطی دوره متوسطه با دوره های قبل و بعد با نگاه به مبحث اشتغال است، یعنی می بایست شما تحلیل می کردید که دوره ابتدایی و دوره دانشگاه چه نوع سازمان محتوایی را برای مبحث اشتغال (در ایران و انگلستان) در پیش گرفته اند..... مبحث انگلستان شما تا اندازه ای به این موضوع نزدیک است اما در ایران، این مطلب روشن نشده است.

مقاله تاريخ و تحولات آموزش متوسطه

در این مقاله که به نظر من کاملترین مقاله شما است اشکالات ساختاری دیده نشد، و از سوالات خوبی استفاده شده است.

میرعرب

خانم فناخسرو مقاله تبیین مفهوم برنامه ریزی درسی دوره متوسطه و چگونگی تفکیک و ضرورت آن را خواندم.

ابتدا اینکه شما به تعریف برنامه درسی و مفهوم آن از چند صاحبنظر پرداخته اید سپس با کلی تفسیر و تعبیر گفته اید اکنون این سئوال مطرح است که آیا برنامه درسی دوره متوسطه با برنامه درسی سایر دوره ها تفاوت دارد؟ آیا فقدان برنامه درسی خاص دوره متوسطه، مخاطره آمیزست؟ آیا فلسفه دوره متوسطه از سایردوره ها متمایز است؟ به نظر من اگر می خواستید به تبیین مفهوم برنامه ریزی درسی دوره متوسطه برسید بایستی همان ابتدا این سوالات را مطرح می کردید و سپس مفهومی که از برنامه درسی داشتید را در یک عبارت یا حداکثر یک پاراگراف می آوردید و سعی می کردید با لحاظ کردن بحث دوره متوسطه چگونگی تفکیک آن از دوره های قبل و بعد را تحلیل کنید، مبحث "ضرورت برنامه ریزی" نیز در وسط کارتان به نظرم دارای محتوایی اضافه می آید. شما در حقیقت باید به دنبال ضرورت برنامه ریزی دوره متوسطه به صورت مجزا از سایر دوره ها می بودید، کاری که با بحث برنامه درسی آسیابی انجامش داده بودید. در بحث آموزش متوسطه در ژاپن هم تبیینی از مفهوم برنامه ریزی درسی دوره متوسطه در آن کشور نداشته اید. در آخر برنامه درسی تلفیقی را ارائه کرده اید که به نظر من جای آن در اینجا نیست و اصلا ضرورتی برای ارائه آن نبود.

ادامه مقالات خانم فناخسرو و مقالات آقای خسروی به زودی در همین وبلاگ می آید.

میرعرب

+ نوشته شده توسط رضا میرعرب رضی در یکشنبه هفدهم بهمن 1389 و ساعت 16:9 |

نویسنده : رضا میرعرب رضی

آیا فضاهای آموزشی در دوره متوسطه (در ایران) عامل یادگیری هستند؟

مقدمه

توفیق برنامه درسی، در گرو عوامل متعدد است، یکی از عناصر بسیار مهم تشکیل دهنده برنامه درسی فضای آموزشی می باشد. این نوشتار بر آن است تا اهمیت بی بدیل این زیر نظام را در نظام آموزش و پرورش، زمانی که سخن از تحولات در عرصه عمل به میان می آید را تبیین و تشریح نماید و در نقد نحوه ساخت مدرسه، ابعاد کلاسها و چیدمان صندلی ها، نحوه نشستن شاگردان، مطالب مورد استفاده ای را ارائه کند. نویسنده، عوامل محیطی را دارای تاثیر شایان توجه در یادگیری های آشکار و نهان شاگردان و کانون توجه مطالعات در کشورهای پیشرفته یافته است. در این باره، مطالعات نسبتا اندکی در ایران در دوره های مختلف تحصیلی انجام شده است و اغلب، آن را بدیهی، پیش و پا افتاده تلقی کرده اند. نویسنده با این برداشت که دربردارنده تبیینی متفاوت از اهمیت و جایگاه فضای آموزشی است، عقیده دارد نیاز به تغییر نگرشی مبنی بر استفاده از صندلیهای راحت و میزهای صاف با ابعاد بزرگ مدرن به جای میز و صندلیهای سنتی در کشور وجود دارد.

عنصر فضای آموزش و اهمیت آن

محققان جنبه های متعدد محیط های یادگیری کلاس درس و تاثیر آنها را بر سطوح آموزشی تحلیل و بررسی کرده اند (ارثمن[1]، 2002، یونگ و همکاران، 2003). این مطالعات نشان داده اند که شرایط ساختمان مانند نور، دما، راحتی شاگرد و تکنولوژی کلاس درس به طور معنی داری با پیامدهای عملکرد و نگرش شاگردان رابطه مثبت دارد (فیشر[2]، 2001، هرست[3]، 2005). ملاحظات محيط فيزيكي كلاس شامل اندازه‎ كلاس، گرما و تهويه، طراحي كلاس، در دسترس بودن مواد درسي و چيدمان صندلي‎هاي كلاس است (کولر[4]، 1992، دیلون[5]، 1994).

با در نظر گرفتن و تجزیه و تحلیل درون‌ دادهایی از قبیل متغیرهای فیزیكی، می‌توان با آگاهی بیشتری اقدام به برنامه‌ریزی نمود. البته علاوه بر عوامل فیزیكی، متغیرهای زیاد دیگری نیز وجود دارند كه فرآیند یادگیری و پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می‌دهند كه با انجام پژوهش می‌‌توان میزان تأثیر آنها را تشخیص داد. وقتی كه نظامهای آموزشی اطلاعات لازم را در چنین زمینه‌‌های اساسی در اختیار نداشته باشند، نمی توان عملكرد صحیح را در عرصه‌های مختلف آموزشی و پرورشی انتظار داشت(معین پور، نصر اصفهانی، ساعدی، 1385). در تحقیق معین پور، نصر اصفهانی، ساعدی، نشان داده شده است که عوامل انسانی از قبیل نگرش معلم، روشها و الگوهای تدریس، علاقه‌مندی دانش‌آموزان به كلاس درس و معلم و نگرش آنان نسبت به توانمندیهای خویش، می‌تواند شرایط دشوار حاصل از كمبود امكانات آموزشی را جبران نماید.

علی الرغم اینکه می‌توان چنین ادعا نمود كه وجود یا عدم وجود امكاناتی از قبیل رسانه‌های آموزشی نمی‌تواند ضرورتاً دلیل توفیق دانش‌آموزان یا شكست آنان باشد (لینتون[6] و همکاران، 1994)، بلكه استفاده بهینه از این امكانات مهم است. به طوركلی، وجود امكانات كافی می‌تواند موجب دلگرمی معلمان و دانش‌آموزان باشد؛ به گونه‌ای كه از حضور در كلاس احساس آرامش و رضایت داشته باشند و نگرش آنان را نیز تحت تأثیر قرار دهد. بر عكس، فضای سنتی با نیمكت های ثابت و امكانات آموزشی محدود، دانش‌آموزان را به سوی تابعیت سوق می‌دهد نه خلاقیت، چرا كه دانش‌آموزان قدرت تحرك و فعالیت ندارند (کانوی[7] 2000، وسترمن[8] 2002 و زابالتا[9] 2007 ).

در تحقیق معین پور، نصر اصفهانی، ساعدی، بررسی نتایج رابطه معناداری بین جاذب بودن كلاس درس و پیشرفت تحصیلی نشان داده شده است كه در آزمون همبستگی و رگرسیون چندگانه، رابطه معناداری بین جاذب بودن كلاس درس و پیشرفت تحصیلی مشاهده نشده است، ولی روش تحلیل مسیر، تأثیر جاذب‌بودن كلاس درس را بر پیشرفت تحصیلی به صورت غیر مستقیم نشان داده است؛ به این صورت كه نگرش معلم را تحت تأثیر قرار داده و نگرش معلم بر پیشرفت تحصیلی تأثیر گذارده است. شاید این نتیجه بدین خاطر به دست آمده كه معلم توانمند قادر است با اعمال روشهای مناسب در سخت‌ترین شرایط فیزیكی، محیط یادگیری را در نظر دانش‌آموزان مطلوب جلوه دهد. بعلاوه، عدم وجود رابطه معنادار آماری بدین معنا نیست كه هیچ رابطه مثبتی بین این دو متغیر وجود نداشته است.

در هر حال، به منظور حفظ سلامتی، امنیت روانی و آرامش دانش‌آموزان و معلمان، لازم است متغیرهای فیزیكی مورد توجه قرار گیرد و موارد مربوطه در ساخت و ساز فضاهای آموزشی رعایت شود.

نتایج به دست آمده در تحقیق معین پور، نصر اصفهانی، ساعدی، از شاخصهای مربوط به امكانات آموزشی (تخته سیاه، نیمكت یا صندلی، وضع نشستن دانش‌آموزان، وسایل كمك آموزشی) نشان داد كه رابطه معناداری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نداشته است، ولی بر اساس نتایج تحلیل مسیر، میزان امكانات آموزشی كلاس درس به طور غیرمستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر داشته است.

وب (۱۹۷۶) در تحقیقی، تأثیر محیط فیزیكی مدرسه را در مقایسه با تسهیلات سنتی و جدید، بر روی رفتار و عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان مورد بررسی قرار داد. وی تئوری لوین (۱۹۳۸) مبنی بر «محیط آموزشی جزء اساسی آموزش است» ونظریه پروهاسكی(۱۹۷۰) مبنی بر «مؤثربودن محیط بر رفتار و عملكرد دانش‌آموزان» را مورد تأیید قرار داده است. همچنین وات كینز (۱۹۹۳) در تحقیقی اثر محیط مطلوب و معمولی آموزش را بر ۳۲۳ دانش‌آموز دبیرستانی، در كلاسهای علوم مورد بررسی قرار داد. نتایج به دست آمده نشان داد كه محیط مطلوب، عمق یادگیری را افزایش می‌بخشد (به نقل از: مرتضوی، ۱۳۶۷).

نویفرت (۱۳۷۳) در مورد شكل كلاس اظهار می‌دارد كه مستطیل یا ذوزنقه، بهترین شكل برای كلاس درس است. اشكال مربع، مدور یا بیضی و غیره از لحاظ صوتی مناسب نیست. مساحتهای بزرگ انحنا‌دار، ایجاد نقاط كانونی كرده، مانعی بزرگ برای صدا ایجاد می‌كند(به نقل از:ملامد، ۱۳۷۳).

برای هر دانش‌آموز ۵/۱ مترمربع زمین و ۵/۵ مترمكعب هوا لازم است. به عبارت دیگر، برای یك كلاس ۳۰ نفری، ابعاد اتاق باید به طول ۸ متر و عرض ۶ تا ۷ متر و ارتفاع ۴ متر باشد. فضای لازم برای هر دانش‌آموز نباید از ۵/۴ مترمكعب و ارتفاع ۳متر كمتر باشد. بنابراین، در انتخاب یك مكان برای كلاس، باید حجم كلاس و تعداد دانش‌آموزان را مد نظر قرارداد (سلطان منش، ۱۳۶۴).

سیگل (۱۹۷۶) اظهار می‌دارد كه بالا رفتن امكانات آموزشی، سبب تسریع یادگیری می‌شود. همچنین وینستین (۱۹۷۹) مجموعه‌ای از تحقیقات انجام شده در مدارس را مرور كرد و نتیجه گرفت كه بر خلاف بعضی نتایج متناقض، همه این نظریه را حمایت می كنند كه كیفیت و چگونگی تجهیزات فیزیكی در مدارس روی رفتار متقابل دانش‌آموز و معلم تأثیر می‌گذارد. اینلی در تكمیل مطالعات فوق چنین اظهار می‌كند كه امكانات بهتر، همراه بامحیط یادگیری غنی (مشاركت بیشتر، سازماندهی بهترو روشهای متنوع) و فعالیتهای متفاوت در درسهایی مانند علوم (كار عملی بیشتر، تشویق به جستجو و یادگیری فعال) با هم مربوط هستند (به نقل از، سیاوش حقیقی، ۱۳۷۳).

فضای آموزش مدارس متوسطه در آمریکا

مساله فضای آموزشی مناسب یادگیری در کشور آمریکا از دهه 1920 مورد توجه قرار گرفته است و تحقیقات و پروژه های قابل توجه ای در این باره انجام شده است (هایگینز و همکاران، 2005 ).

بررسی نحوه و موقعیت قرار گیری صندلی طی تحقیقات مختلف در کشور آمریکا مورد توجه قرار گرفته است، مورفی و همکاران (2004) معتقدند، علی الرغم تحقیقات بسیار، تمایل زیادی بر نادیده گرفتن آنها در کلاس درس وجود داشته است. بدون شک تحقیق مورفی و همکارانش سطح ایده ال تری از فضا های آموزشی را برای کشور آمریکا مطالبه می کرده است. مساله اندازه میز و صندلی راحت در نظام آموزشی آمریکا، حداقل از سال 1921، با طراحی های متفاوت مورد توجه قرار گرفته است (داناوان، 1921). مهمترین تحول در فضاهای آموزشی آمریکا، شكستن خط نگاه معلم و دانش‌آموزان و ایجاد فضا برای تعامل دانش‌آموزان با یكدیگر بوده است، بدین منظور اساساً ردیفهای خطی، مغایر با روحیات دانش‌‌آموزان شناخته شده اند (گالتون و همکاران، 1999).

اغلب آرایش دانش‌آموزان در دوره متوسطه بر اساس بحث گالتون و همکاران (1999) به شكل دایره یا U شكل سازماندهی می شود، دانش‌آموزان با یكدیگر و با معلم می‌توانند ارتباط متقابل برقرار كنند. در این صورت، معلم جزئی از دانش‌آموزان محسوب شده و می‌تواند علاوه برتدریس، به راهنمایی و هدایت بحثهای جمعی دانش‌آموزان نیز بپردازد.

چارچوب مفهومی زیر در کشور انگلستان درباره عوامل تاثیر گذار بر یادگیری طراحی شده است. این چارچوب روشنگری جالبی در زمینه تحقیقات مربوط به محیط دارد. هر یک از عوامل، عناوینی کلی برای تحقیقاتی هستند که تحقیقات زیر مجموعه خود را در بر گرفته اند. شکل یک نشان می دهد، تحقیقاتی که در زمینه محیط یادگیری در کشور انگلستان انجام گردیده از دیگر حوزه ها، بیشتر هستند.

 

 

 

 

 

 

تولیدات و خدمات

سیستم ها و فرایندها

ارتباطات

محیط

یادگیری

 

 

 

 

 

 

 

 

 


شکل 2: نسبت تحقیقات در حوزه های مختلف یادگیری

هایگینز[10] و همکاران، 2005

 

فضای آموزشی دوره متوسطه در کشور

بر اساس شکل 1، تحقیقات در حوزه های سیستم ها و فرایندها، محصولات و خدمات و ارتباطات به نسبت محیط کمتر انجام گرفته است. یا به عبارت دیگر، مساله محیط و اثر آن بر یادگیری (که در مرکز قرار گرفته است) آنقدر برای شورای آموزش کشور انگلستان دارای اهمیت بوده است که تحقیقات بیشتری بدان اختصاص داده اند. حال سوال اینجاست که در کشور ما این نسبت چگونه است؟ این موضوع می تواند مورد تحقیق افراد علاقمند به این حوزه قرار گیرد.

آنهایی که دائماً می گویند آموزش و پرورش یک حوزه آسیب‌دیده است، در بحث فضاهای آموزشی، حقیقتی روشن تر از خورشید را مطرح می کنند. واقعيت اين است كه ديوارهاي زخمي و كثيف، رنگ هاي بي روح، نيمكت هاي چوبي با يك عالم كنده كاري روي ميزها و يا نيمكت هاي فلزي كه گوشه هايشان فرو رفته اند، دستشويي هاي كثيف، شيرهاي آب خراب، حياط هاي كوچك بدون فضاي سبز يا بدون امكان ورزش و بازي، شكل غالب مدارس ما است و خاطرات بسياري از ما را هم از واژه مدرسه تشكيل مي دهد. شاید در مقام تشبیه بتوان مدارس ما را به ساختمان بیمارستانها، زندانها و یا اداراتی تشبیه کرد که با کریدورهای طویل و اتاقهایی یکسان و بی روح تزیین شده اند.

فعالیتهای آموزشی مدرسه باید در فضایی مناسب، با روش و امكانات مطلوب و بر اساس نیازها و علایق دانش‌آموزان در زمینه‌های مختلف تهیه و انجام شود تا معلم در تدریس، و شاگرد در یادگیری احساس رغبت و انگیزه كنند و از فعالیت خود احساس لذت و رضایت نمایند. اگر فضای فیزیكی كلاس بر پیشرفت دانش‌آموزان هم تأثیر نداشته باشد، باید برای حفظ سلامتی، بهداشت و امنیت روانی آنان مورد توجه قرارگیرد. مطلوب بودن این فضا وقتی حاصل می‌شود كه پاسخگوی نیازهای عمده دانش‌آموزان باشد. متأسفانه فضاهای آموزشی مدارس كشور ما سازگاری لازم را با ویژگیهای روانی كودكان و نوجوانان ندارد(صیامی، 1380). همچنین وجود خصوصیاتی كه بتواند محیط مدرسه را برای دوره‌های كودكی و نوجوانی مناسب نماید، درحد مطلوب نیست.

علی رغم توجه مسئولین آموزش و پرورش ایران به مسائل استاندارد در ارتباط با

▪ نور و عوامل مربوط به آن مانند میزان و شدت نور، نوع نور(طبیعی یا مصنوعی)؛

▪ ابعاد ظاهری كلاس شامل دیوار، درب و كف كلاس، سرانه مساحت و سرانه فضا؛

▪ حرارت و تهویه كلاس؛

▪ صدا و عوامل مربوط به آن؛

▪ تجهیزات آموزشی شامل تخته سیاه و رسانه‌های آموزشی.

هنوز هم طرز ساخت و ابعاد مدرسه، سازماندهی و آرایش كلاس؛ و لوازم آن بصورت قابل ملاحظه ای نیاز به تغییر و تحول دارد.

تغییر نگرش

تغييرات زياد با هزينه هاي اندك، به كار بستن روش هاي جديد براي تحول در فضاهاي جديد و خارج كردن محيط هاي آموزشي از حالت كسالت بار بيشتر از آن كه هزينه بر باشد، نيازمند تغيير نگرش در مسئولان و معلمان مدارس است (فردوسی، 1372).

در گام اول براي اين كه مدارس متوسطه مان را جذاب تر كنيم و نتايج بهتري از آنها بگيريم، لازم است مشخص كنيم كه دقيقاً مي خواهيم چه شيوه آموزشي اي را در مدارسمان اجرا كنيم و به عبارتي مي خواهيم در مدارسمان چگونه به دانش آموزان آموزش دهيم. آيا همچنان شيوه هاي سنتي آموزشي را مي پسنديم يا به دنبال نظريه هاي آموزشي جديدي هستيم. آيا قرار است در مدارس ما دانش آموزان مبتكر و با جرأت بار بيايند يا تنها به كتاب هاي درسي بسنده مي كنيم و مي خواهيم كه آنها تنها درسخوان باشند؟ واقعيت اين است كه وقتي بسياري از دانش آموزان از تعطيلي مدارس شاد مي شوند اين را بايد به پاي اين گذاشت كه مدارس را جذاب نمي بينند. جالب است كه ظاهراً فضاهاي آموزشي گذشته ما به شيوه هاي نوين آموزشي دنيا نزديك تر بودند. بسياري از مدرسه چهار باغ اصفهان به عنوان نمونه اي از مدارس مربوط به چند صد سال پيش مثال مي آورند كه هم داراي محيطي زيبا و جذاب و هم با امكان بحث و كار جمعي بوده است. هر چند كه نمي توان در شرايط كنوني به طور كامل از اين مكان ها الگوبرداري كرد ولي اين نمونه ها نشان مي دهد كه ما براساس تجربيات گذشته مان امكان و توان تغيير شرايط و پوياتر كردن فضاهاي آموزشيمان را داريم. اگر به رويكرد مناسبي در زمينه نظام آموزشي دست يابيم، هم ساختمان ظاهري و هم محيط داخلي مدارسمان را مي توانيم به شيوه اي جذاب سامان دهیم.

نتیجه گیری

پژوهش هايي كه در کشورهای مختلف و همینطور در ایران انجام شده، حاكي از اين است كه بين فضاي آموزشي اي كه دانش آموز در آن درس مي خواند و سطح يادگيري او رابطه اي مستقيم وجود دارد. بنابراين لازم است به بهترين وجه بكوشيم از فضاهاي آموزشي مان براي افزايش يادگيري استفاده كنيم. بایستی از هر فضایی در مدرسه برای آموزش دانش آموزان به بهترین وجه بهره برداری شود. به طوری که فضای کلاس ها و حتی حیاط مدرسه انباشته از وسايل و تصاویر کمک آموزشی باشد. بچه ها دیگر محکوم نباشند ساعت ها ثابت در نیمکت ها بنشینند. بلکه در صندلی های تک نفره ای بنشینند که سطح میز آنها برای استفاده از وسايل آزمایشگاهی و کمک آموزشی صاف است. با وجود این صندلی ها، معلمان می توانند متناسب با هر فعالیتی نحوه آرایش کلاس را تغییر دهند.

بررسی نحوه و موقعیت قرار گیری صندلی طی تحقیقات مختلف و کارگاه های آموزشی مورد توجه قرار گرفته و پیشنهاد می‌شود از كلاسهای با خصوصیات ویژه هر درس استفاده شود، برای مثال كلاسهای مخصوص علوم، هنر و كلاسهای چند منظوره.

در هر حال، هنگام بررسی طرز چیدن صندلی‌ها دركلاس، توجه به همه دانش‌آموزان، شایان اهمیت است. یكی از نیازهای اساسی كودكان متوسطه این است كه مورد توجه دبیران قرار گیرند و چنانچه فضای فیزیكی كلاس مشوق ایجاد این احساس در دانش‌آموزان باشد، بدون تردید از میزان مسائل و مشكلات انضباطی نیز به طور چشمگیری كاسته خواهد شد.

 

منابع:

معین پور، نصر اصفهانی، ساعدی. (1385)، تأثیر عوامل فیزیکی کلاس بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، مجله دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان.

سلطان منش، حسن. (۱۳۶۴). بهداشت در محیط مدارس. نشریه دارو و درمان، سال دوم، ش ۲۳.

سیاوش حقیقی، حمیده. (۱۳۷۳). بررسی ویژگیهای فیزیكی محیط كلاسهای دروس نظری در مدارس راهنمایی نواحی چهارگانه شیراز. شورای تحقیقات استان فارس.

صیامی، توحید. (۱۳۸۰). مدیریت كلاس درس. ماهنامه آموزشی ـ پژوهشی، تكنولوژی آموزشی.

فردوسی، طیبه. (۱۳۷۲). بررسی عوامل مؤثر در بی توجهی دانش آموزان به مطالب درسی. فصلنامه تعلیم و تربیت، ش ۳۴،۱۱۸ ۱۱۱.

مرتضوی، شهرناز، (۱۳۶۷)، روانشناسی محیط. تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.

نویفرت، ارنست .(۱۳۷۳)، اطلاعات معماری، ترجمه ملامد. یزد، انتشارات مصباح.

 

Conway, K. (2000). Master classrooms: Classroom design with technology in mind, Resources in Education, 35(6).

 

Dillon. J.T (1994).Classroom Environments. The International Encyclopedia of Education, PP.80.

 

Earthman, G. I. (2002). School facility conditions and student academic achievement, Los Angeles, CA: UCLA's Institute for Democracy, Education, and Access (IDEA).

 

Fisher, K. (2001). Building better outcomes: the impact of school infrastructure on student outcomes and behavior, Schooling Issues Digest.

 

J J Donovan, School Architecture: Principles andpPractice, MacMillan, 1921.

 

M Galton, L Hargreaves, C Comber, D Wall, and A Pell, (1999) Inside the Primary Classroom: 20 years on, Routledge, 1999.

 

Kuller, R.,Lindsten, C. (1992). Health and behavior of children classrooms with and without windows. Journal of Environmental psychology.

 

Steve, Higgins, Elaine Hall, Kate Wall, Pam Woolner, (February 2005), Caroline McCaughey, the Impact of School Environments: a literature review, the Centre for Learning an Teaching School of Education, Communication and Language Science, University of Newcastle.

 

S Murphy, P Buckle and D Stubbs, Classroom Posture and Self-reported Back and Neck Pain in Schoolchildren, Applied Ergonomics, 35, 2, 113-120, 2004.

 

Zabaleta, F. (2007). The use and misuse of student evaluations of teaching, teaching in Higher Education, 12(1), 55-76.

 

Westerman, J. W., M. D. Nowicki, and D. Plante (2002). Fit in the classroom: predictors of student performance and satisfaction in management education, Journal of Management Education, 26(1), 5-18.

 

 

نسبت برنامه درسی با زمان در دوره متوسطه

مقدمه

همیشه زمان نیاز است. مطمئنا زمان یکی از گرانبهاترین منابع مدارس است و آنگونه که محققان درباره زمان گفته اند رابطه بین میزان زمان اختصاص یافته و یادگیری معنا دار است (آیزنر، 2002). معلمان مدارس متوسطه چند درصد از زمان مدرسه را در هر هفته به آموزش هر یک از دروس اختصاص می دهند. مثلا برای درس A چه مقدار زمان مناسب است و چه مقدار هم اکنون متداول است.

فضای این نوشتار اجازه نمی دهد در مورد زمان هر یک از دروس و تناسب آنها بویژه همبستگی آنها با خصوصیات دوره متوسطه بحث شود. در مورد نقش عامل زمان در برنامه درسی می توان مباحث مختلف و متعددی را عنوان کرد، برای مثال پارادایمی وجود دارد که بحث آن درباره طبیعت آموزش و طبیعت فراگیری انسان است، بر اساس این پارادایم، یادگیری همیشه نیاز به فرصت کافی دارد و آموزشی که به سرعت انجام شود و جدول زمانی که دروس را با سرعت زیاد و پی در پی ارائه کند با طبیعت و ذات یادگیری و آموزش تضاد و تناقض دارد. در این پارادایم اعتقاد بر این است که صورت بندی های عام معمولا از جزء به کل شکل می گیرند و در طی زمان، آنها به الگو های ساختاربندی شده در ذهن منجر می شوند. در طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش ایران نیز آمده است که تربيت امري تدريجي و پيوسته است، كه طي مراحل زماني رخ مي‌دهد. از اين‌رو، بايد در جريان تربيت، اهداف و برنامه‌ها، به‌طور تدريجي و مرحله‌اي، معين شوند و طي حركتي پيوسته تحقق يابند. جريان تربيت امري مستمر در طول زندگي افراد است و هيچ‌گاه نبايد در حيات فردي و اجتماعي مورد غفلت قرار گيرد. بنابراين، نبايد آن را به يك دوره‌ي زندگي و در محيطي خاص محدود كرد (صادق زاده و همکاران، 1388). در آمریکا شاگردان مدارس متوسطه نوعا در هر ترم در 4 تا 6 موضوع ثبت نام می کنند، در نتیجه معلمان در بلوک های زمانی تدریس کنند. هر معلم 4 تا 7 کلاس را هر روز تدریس می کند. شاگردان هر 50 دقیقه برای دیدن معلم دیگر و درسی دیگر جا به جا می شوند. به نظر می رسد مشکل زمان آموزش یک مشکل فراگیر است که یکی از مشخصه های مسئله ساز در سازماندهی مدارس یعنی این حقیقت که زمان دروس از لحاظ ساختاری تکه تکه هست را به وجود می آورد، تکه تکه بودن به لحاظ ساختاری اشاره به این حقیقت دارد که برنامه درسی به گونه ای تقسیم بندی و سازماندهی موضوعات درسی مجزا را ایجاد کرده است، که شاگردان نمی توانند بین موصوعاتی که مطالعه می کنند ارتباط قائل شوند.

شاید قسمت بسیاری از مباحث مربوط به زمان که امروزه، آموزش و پرورش سنتی همه کشورها را در بر گرفته، بر گردد به نهصت اصلاحات برنامه درسی دهه 1960 آمریکا که کوششی بود برای ایجاد برنامه درسی که با ساختارهای موجود مدارس مناسبت داشته باشد.

آنچه که هم اکنون درباره زمان آموزش در نظام آموزشی ایران در اختیار است تعریف و اصولی است که سند ملي آموزش و پرورش در ویراست سوم آورده است. از نظر صادق زاده و همکاران (1388) زمان آموزش، به عنوان يک مقوله کلان تاثير گذار بر جهت گيريها، فرايند و محصول تربيت (نه يک عنصر برنامه درسي) و به عبارت ديگر به عنوان  ظرف تدريس (نه ابزار تدريس) مطمح نظر است. از نظر صادق زاده و همکاران اصول زمان آموزش عبارتند از:

پيوستگي زمان تحصيل بايد پاس داشته شده و از بروز ”شکاف زماني“ در طول سال تحصيلي جلوگيري شود.

سازماندهي زماني حوزه هاي يادگيري بايد به گونه اي باشد كه امكان تمركز بر حداقل حوزه هاي يادگيري در زمان واحد را فراهم سازد.

زمان تدريس متناظر با ساختار كلان و خرد برنامه درسي بايد داراي مولفه تجويزي يا الزامي، نيمه تجويزي يا انتخابي و غير تجويزي يا اختياري باشد.

زمان تدريس علاوه بر بعد درون مدرسه اي داراي بعد برون مدرسه اي نيز بايد شناخته شود تا اصل استمرار يادگيري  و محدود نشدن آن به محيط مدرسه رعايت شود (ص 267).

نقش زمان در برنامه درسی دوره متوسطه

آیا اهداف تعلیم و تربیت باید با توجه به زمان حال نوشته شوند یا افراد را برای آینده آماده کنند؟ در خصوص رابطه تعلیم و تربیت با زمان، دیدگاه هایی وجود دارد. بیشتر دیدگاه هایی که وجود دارد در موضع گیری خود افراطی هستند. اگر در تعیین هدف های تربیتی فقط به آینده توجه کنیم و با معیارها و خواسته های بزرگسالان، کودکان و نوجوانان را تربیت نماییم از نیازهای آنی (حال) آنان غفلت کرده ایم و اگر تنها به نیازهای آنی دانش آموزان تاکید کنیم و هدف های تربیتی را با توجه به زمان حال تعیین کنیم، از نیازهای آینده آنان غافل شده ایم. و اگر تنها به نیازهای گذشته توجه شود به نیازهای حال و آینده توجه نکرده ایم. اگر برنامه درسی تنها گذشته گرا باشد، یعنی میراث و آثار فرهنگی گذشته را در برنامه درسی بگنجاند افرادی کاملا راکد و ایستا پرورش خواهیم داد. اگر فقط به «حال» تاکید کنیم افراد طالب روزمرگی خواهند شد و علاقمند به تامین نیازهای آنی، پرورش می یابند. و اگر تنها آینده را در نظر بگیریم افرادی آرمانگرا و گسسته از واقعیت تربیت خواهیم داشت.

اینکه نظام آموزشی ایران در مقطع متوسطه کدام رویکرد (حال گرایی، آینده گرایی، گذشته گرایی، و یا کدام ترکیب از این سه) را در پیش گرفته است، بر نگارنده پوشیده است و به نظر می رسد برای درک آن بایستی به تحقیقی مکفی بر محتوا و جدول زمانی هر یک از دروس با نگاهی تحلیلی پرداخت.

کلاین (1991) عناصر برنامه درسی را متشکل از 9 عنصر می داند: اهداف و مقاصد، محتوا، مواد و منابع، فعالیتها، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا. از آنجا که در فرايند برنامه ريزي درسي اين عناصر به صورت يك سيستم و در ارتباط متقابل با هم در نظر گرفته مي شوند، می توان نقش عامل زمان را در ارتباط با عناصر دیگر، شناسایی کرد. برنامه ریزی درسی یک جنبه اساسی و مهمش زمانبندی دروس و تنظیم محتوا بر اساس زمان موجود است. در برنامه ریزی، محتوا بايد با سرعت و زمان اختصاص يافته در سيستم آموزشي هماهنگ شود (جلیلی، 1365) و تعداد مفاهيم، اصول، تعميم ها و نظريه ها در يك واحد يادگيري يا يك كتاب درسي با زماني كه صرف خواندن و فهميدن آن مي شود تطبیق داده شود. عواملي نظير تراكم در ارائه نظريات، نسبت اطلاعات مهم به اطلاعات بي اهميت در واحد متن و چگونگي تبيين آن در كاهش يا افزايش زمان مورد نياز براي خواندن تاثیر دارند. می توان درباره ثابت بودن زمان يا انعطاف پذير بودن آن در دوره متوسطه تفکر و تعمق کرد، همینطور درباره اینکه چه زمانی را برای يادگيری دروس مختلف تعیین کنیم. در این باره می توان نظر متخصصان یادگیری را جویا شد. متخصصان یادگیری، برای دوره متوسطه خصوصیاتی بر می شمارند که آنها را به لحاظ شرایط یادگیری از دوره های بعدی متفاوت می کند، نگارنده تصور می کند می توان بر اساس خصوصیات نوجوان دوره متوسطه زمانبندی دروس و محتوا را با نسبت هایی متفاوت از دوره ابتدایی تنظیم کرد. برای مثال نوجوانان و جوانان دوره متوسطه دارای تفکر انتزاعی بیشتری نسبت به دوره های ماقبل هستند و می توانند مباحث استدلالی را نسبتا به خوبی درک کنند. در این دوره می توان زمان بیشتری را صرف محتواهایی از قبیل رسيدن به بلوغ جنسي و بلوغ شرعي،
بروز بخش اعظمي از استعدادهاي اختصاصي به دنبال استعدادهاي عمومي، رشد سريع قواي جسماني و نيرومندي کم سابقه، تفکر درباره مسايل جدي زندگي نظير انتخاب رشته، انتخاب شغل، انتخاب همسر و نگراني نسبت به اين مسايل قرار داد. در این دوره حال گرایی لازم است نگاه به آینده اولویت بالاتری دارد، البته آینده نگری و حال نگری در این دوره به صورت توامان می تواند مفید باشد. با این توضیح می توان به دو نظریه درباره زمان در برنامه درسی اشاره کرد که از جانب دو صاحبنظر برنامه درسی ارائه شده است. نگارنده تصور می کند می توان از این دو نگاه در برنامه درسی دوره متوسطه استفاده کرد و این دو نگاه، الهام بخش ما در بحث زمان در برنامه درسی خواهند بود.

در میان اندیشمندانی که در مقوله زمان و نسبت آن با برنامه درسی اندیشیده اند، آیزنر و دیویی را می توان صاحب دیدگاه هایی منحصر به فرد دانست. آنها با ترکیب حال و آینده، دیدگاهی درباره تعلیم و تربیت و برنامه درسی ساخته اند. آیزنر نگاهی را تحت عنوان آینده گرای حال گرا معرفی می کند، دیویی نیز نگاه حال گرای آینده گرا را معرفی می کند. نگاه آیزنر تمرکز بر قابلیت های اساسی مورد نیاز در آینده با تکیه به تجارب محسوس و ملموس اکنون دارد، در این نگاه تعلیم و تربیت و برنامه درسی در آینده ایستاده و به حال متمسک می شود و آینده را به حال پیوند می زند. در نگاه دیویی تعلیم و تربیت و برنامه درسی در حال ایستاده و به تدارک آینده می اندیشد، به عبارت دیگر حال به آینده پیوند زده می شود (مهرمحمدی، 1389). می توان گفت در تعیین هدف ها و به تبع آن سایر عناصر برنامه درسی، ضروری است به نیازهای آنی و آتی شاگردان توجه شود تا آنان با عبور از واقعیت های زندگی خود رو به سوی آینده داشته باشند (صادقیان، 1382).

سطوح تصمیم و عامل زمان در برنامه درسی

برنامه ریزی درسی ظرفیتی به وسعت وسیع ترین تصمیمات برای میلیونها دانش آموز تا ظرفیتی با محدوده تصمیمات خاص بوسیله معلم درباره یک پروژه خاص برای یک کلاس خاص و یا یک دانش آموز خاص را داراست. واضح است که مدرسه بدون نوعی برنامه که به دانش آموزانش عرضه کند نمی تواند عمل کند. هر آنچه که مفهوم برنامه درسی باشد، چه آن برنامه به عنوان مجموعه ای از پیش تعیین شده از موانع آموزشی باشد که دانش آموزان بایستی بر آنها فایق آیند یا طیفی از تجربیاتی که کودک در مدرسه فرا خواهد گرفت، مدرسه به عنوان موسسه ای است که ماموریتش تنظیم مجموعه ای از اهداف یا دستورالعمل ها، فعالیت ها، برنامه ها و ابزاری است که مشارکت شاگردان در وظایفشان و تحصیل را فراهم می سازد" (آیزنر، 1985). با این توصیف، طرح یک برنامه درسی تحت تاثیر تصمیمات متنوعی است که این تصمیمات دامنه ای از انواع تصمیمات خیلی خاص تا تصمیمات کلی با جهت گیری های زمانی آینده و اکنون را در بر خواهند داشت. شکل 1، نمایانگر مقیاس و دامنه تصمیمات برنامه درسی است. در شکل 1 دو پیوستار ارائه شده است که یکی به مقیاس و دیگری به زمان مربوط است.

 

 

 

 

 

کلی

شکل 1- مقیاس و دامنه تصمیمات برنامه درسی

 

برنامه ریزی کلی برای آینده

 

اکنون

آینده

برنامه ریزی کلی برای اکنون

 

 

 

 

 


برنامه ریزی خاص برای آینده

 

برنامه ریزی خاص برای اکنون

 

 

           

           

خاص

 

 


منبع: آیزنر، 1985

در برنامه ریزی کلی برای اکنون، تصمیمات سیاستی کلی برای لحظه کلاس درس، اتخاذ می شود. در برنامه ریزی کلی برای آینده، تصمیمات سیاستی کلی برای مدارس برای آینده اتخاذ می شود. در برنامه ریزی خاص برای اکنون، مباحث خاص کلاس برای لحظه کلاس درس اتخاذ می شود و در برنامه ریزی خاص برای آینده، تصمیمات خاص در خصوص فعالیت های یادگیری برای آینده انجام می گیرد.

برنامه ریزی در مقیاس کلی و خاص:

در واقع همه کشورها در آموزش دستورالعمل هایی دارند که توصیف کننده محتوای آموزش آنها می باشد. برای مثال مدارس متوسطه به آموزش خواندن، نوشتن، ریاضیات، مطالعات اجتماعی، هنر، موسیقی، تربیت بدنی، و علوم در سطوح گوناگون می پردازند، تصمیماتی که منجر می شود به این سیاستها، تصمیمات کلی برنامه درسی هستند. این نوع از تصمیم گیری، مثل سایر تصمیمات با مقیاس بزرگ در بر گیرنده آنچه که مدارس مستقیما برای تعلیم آماده می کنند می باشد. نکته ای که برای این نوع برنامه درسی وجود دارد این است وقتی صحبت از برنامه ریزی برنامه درسی  یا طراحی برنامه آموزشی این چنینی می شود ممکن است اشاره به برنامه ریزی در سطح کلی برنامه ریزی سیاست های برنامه درسی یا مربوط به اولویت های آموزشی باشد. مشخص است که این سیاست ها همه سیاست هایی که باید وجود داشته باشند نیستند، اما این برنامه ها مسیرها و حدود را برای دیگر تصمیات ایجاد می کنند.

طرف دیگر این پیوستار، تصمیماتی با وضوح خاص اتخاذ می شود که در برگیرنده موقعیت آموزشی خاص یا مجموعه ویژه ای از محتوای برنامه درسی هستند. آیا این مثالها برای این گروه از دانش آموزان معنی دار هستند؟ آیا این محتوا نمونه خوبی است برای دانش آموزانی که انتظار داریم آن را فرا بگیرند؟ آیا کیفیت بصری محتوا محرک علاقه های دانش آموزان است یا کند و غیر تصوری است؟ سوالاتی مثل این بوسیله هر کس یا هر گروهی که مرتبط با تدوین محتوای برنامه درسی هست پرسیده می شود. این تصمیمات تقریبا همیشه بعد از تصمیمات کلی تر اتخاذ می گردند.

نکته این جا این است که وقتی درباره نوع مسائلی که تصمیم گیران برنامه درسی با آن مواجه اند پرسیده می شود، می توان به دامنه ای از انواع وسیعی از سیاستها که شکل و ویژگی برنامه های آموزشی را در بردارد تا تصمیمات خاص و ویژه که ناچارا بایستی در زمینه آموزش خاص اتخاذ گردند، اشاره کرد.

در بعضی از کشورها، جدایی رسمی بین آنهاییکه تصمیمات یکپارچه با مقیاس بزرگ در مورد محتوا و اهداف برنامه درسی اتخاذ می کنند و آنهایی که در فعالیت های خاص و محتوای تدریس تصمیم می گیرند وجود دارد. مثلا در نروژ هیئتی از سراسر کشور و کمیته آموزشی ملی که شامل افراد برجسته و صاحبنظران رشته های گوناگون است، موضوعات اصلی، محتوا و اهداف برنامه درسی را برای مقاطع متوسطه و راهنمایی فهرست می کنند.

برنامه ریزی با دامنه اکنون و آینده:

محور افقی شکل یک از تصمیمات اتخاذ شده برای اکنون تا تصمیماتی که برای آینده بکار می روند و به عنوان دستورالعمل یا راهنما هستند، امتداد دارد. بیشتر کار برنامه درسی تدوین محتوای برنامه درسی است (که توسط معلمان برای کمک به دانش آموزان استفاده می شود و هدف این است که آنها در مهارتهای پایه یا ایده ها عالمتر شوند. چنین محتواهایی برای استفاده بیش از یک سال یا بیشتر تدوین می شوند. در این گونه برنامه درسی تدوین محتوا به منظور تاثیر گذاری بر آینده تربیتی دانش آموزان و معلمان برای یک دوره زمانی است. محتوا و پیامدها تدوین می شوند و نقش معلمان و دانش آموزان از قبل، کاملا تعریف می شود و محتوا در بافت خاصی، مورد استفاده قرار می گیرد. مثلا وزیر آموزش فرانسه گفته بود او دقیقا می داند در ساعت 11 هر روز صبح، دانش آموزان مدارس فرانسه در حال چه کاری هستند.

طرف دیگر پیوستار زمان، تصویری دیگر از برنامه ریزی است، طرفی که ویژگی آن تعریف نشده بودن نقش ها و کوتاه مدت بودن آنها است. این مدل شاید بهترین نمونه اش نوع برنامه درسی است که در بعضی از مدارس پیشرفت گرا وجود دارد. این مدل برنامه ریزی تلاش توامان معلم و دانش آموز است که معلم پرورش دهنده مسئولیت اشتراکی و دانش آموز بهره برداری کننده فرصت های آموزشی برآمدنی است.

نکته این مورد اینجاست که برنامه ریزی درسی در اینجا نیاز نیست بلند مدت باشد و از ماه ها یا هفته ها قبل آماده گردد. برای مثال معلم تصمیم می گیرد در ساعت بعدی کلاس ممکن است بحثی درباره اثرات ربات ها یا ایستگاه های فضایی بر زندگی انجام شود.

برنامه درسی حال گرا

عده ای تمایل دارند روند زندگی خویش را بسیار مشابه نسل پدران و مادران خویش كنند و با تغییرات و مسائل به نوعی برخورد کنند تا وضع مطلوب یعنی وضعیت معینی از گذشته برقرار شود. ایراد اول این گروه آن است كه آنها در جهت خلاصی از وضعیتی نامطلوب تلاش می كنند، اینها افرادی گذشته گرا هستند. برخلاف برنامه ریزان گذشته گرا، برنامه ریزان حال گرا از وضع موجود راضی اند، می گویند وضع موجود بهترین نیست، اما به اندازه كافی خوب است. احتمالا معتقدات زیربنایی ذهن این برنامه ریزان جملاتی شبیه این است؛ «كاری به كارش نداشته باش»، «بگذار طبیعت كار خودش را بكند»، «سری را كه درد نمی كند دستمال نبند»، هدف حال گرایان، پیشگیری از تغییرات است.

حال گرایان معتقدند كه اگر دست به تركیب چیزی بزنی، اتفاقی هم نخواهد افتاد و همین خوب است، علی رغم این كه انسان های حال گرا با تغییرات مخالف هستند، اما به شدت مشغول هستند، حتی اگر بحرانی در میان نباشد و كوشش برای تغییر اوضاع در كار نباشد (مریدی، 1385). چون مردم به طور عموم یا كاركنان دستگاه ها، بویژه دوست ندارند كه بنشینند و هیچ كاری نكنند. بنابراین حال گرایان باید راهی پیدا كنند تا انسان ها را سرگرم هیچ كنند. خوشبختانه برای آنها الگوهای سازمانی هست كه این كار را برایشان آسان می كند و آن بوروكراسی یا به نوعی كاغذبازی است.

ویژگی های حال گرایی می توانند مواردی چون، توجه به نیاز های حال، زیستن در حال، فرد گرائی.. تکیه بر خواسته ها و علائق دانش آموزان، کنترل درونی، دانست.

برنامه درسی آینده گرا

آینده گرایان هر تصوری را كه نسبت به گذشته و حال داشته باشند، باورشان این است كه آینده وضعیتی بهتر خواهد داشت، آنها برای رسیدن به آینده خیلی هیجان دارند و در نتیجه تمام كوشش خود را صرف شتاب بخشیدن به تحقق آن می كنند (مریدی، 1385). تفاوت بین گذشته گرایان، حال گرایان و آینده گرایان با یك مثال فرضی آشكارتر می شود. كسی را مجسم كنید كه در یك اقیانوس شنا می كند و به وسیله یك جریان قوی كشش زیر آب مرتب از ساحل دورتر می شود. اگر این شخص گذشته گرا باشد، جهت خود را تغییر می دهد و در جهت مخالف به سوی ساحل دست و پا می زند. اگر او حال گرا باشد از موقعیت خود خرسند می شود و سعی می كند كه همان جا لنگر بیاندازد و علی رغم حركت امواج، برای خود موقعیتی ثابت ایجاد كند. اما اگر این شخص آینده گرا باشد، هر كجا كه امواج او را ببرد دوست خواهد داشت و می كوشد كه زودتر از بقیه به مقصدی كه امواج تعیین می كنند برسد.

ویژگی های آینده گرایی را نیز می توان توجه به نیاز های آینده، زیستن در آینده، جامعه گرائی...تکیه بر دانش، سازمان یافته و برنامه های كاملا ساخت مند و از پيش تعريف شده، کنترل بیرونی دانست.

منابع

جلیلی، قوام الدین، دیدگاه های برنامه ریزی درسی، مدیریت در آموزش و پرورش، 1365.

صادقیان، نبی اله، طرح مطالعاتی راهنمای برنامه درسی جامع در دوره متوسطه، 1382.

مریدی، سیاوش ، يکشنبه 14/3/1385، مدیریت آینده گرا، وبلاگ الگوهای مدیریت خانواده.

مهرمحمدی، محمود، نسبت برنامه درسی با زمان، چاپ نشده،1389.

صادق‌زاده علي رضا، حسني، محمد، کشاورز، سوسن، احمدي، آمنه، گزارش تلفيق یافته های مطالعات نظري، بنیان نظری تحولات راهبردی در نظام آموزشی کشور، شهريور 1388.

Eisner, Elliot W. (1985) the educational imagination: on the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan.

 

Klein.F.M.Curriculum Design. Encyclopedia of Curriculum .1991

Eisner, E. (2002a). The Arts and the Creation of Mind. Yale University Press, New Haven.

 

 

Steve, Higgins, Elaine Hall, Kate Wall, Pam Woolner, (February 2005), Caroline McCaughey, the Impact of School Environments: a literature review, the Centre for Learning an Teaching School of Education, Communication and Language Science, University of Newcastle.

 

 



[1]- Earthman

[2]-  Fisher

[3] - Hurst

[4] - Kuller

[5] - Dillon

[6] - Linton

[7]- Conway

[8]- Westerman

[9] - Zabaleta

[10] - Higgins

+ نوشته شده توسط رضا میرعرب رضی در پنجشنبه هفتم بهمن 1389 و ساعت 16:10 |

نویسنده: رضا میرعرب رضی

آینده برنامه ریزی درسی آموزش و پرورش متوسطه

چکیده

هدف این مقاله، پاسخگویی به این پرسش است که آینده برنامه ریزی درسی در دوره متوسطه چگونه خواهد شد. مقاله سنت های تصمیم گیری در بخش تمرکز جدید، سوگیری آینده نگرانه داشت. به این صورت که برنامه درسی مبتنی بر وب به گونه ای فراگیر اما با حالتی متمرکز، طرح ریزی برنامه درسی را در اختیار خود خواهد گرفت. این مقاله نشان داده است که می توان درباره همه جنبه های مدرسه متوسطه و برنامه ریزی درسی آن، آینده نگری کرد. تغییرات و آینده برنامه ریزی درسی وابسته به تغییرات و آینده اجتماع و شکل بندیهای جدید سازمانهای دیگر می باشند. بدون شک با به وجود آمدن شکل بندی های جدید در جامعه، برنامه های درسی و تربیتی نیز شکل های جدیدی خواهند یافت. بنابراین برای پاسخ به سوال «آینده برنامه ریزی درسی دوره متوسطه چه خواهد شد»، ابتدا به این سوال به طور اعم پاسخ داده شده و قبل از آن از شکل بندیهای جدیدی که در جامعه در حال شکل گیری است اطلاعاتی ارائه شده است و بر اساس آنها رخ دادهای آتی تعلیم وتربیت مورد بحث قرار گرفته است.

هدف آینده نگری چیست؟

سودمندی آینده نگری می تواند محدوده بسیار وسیعی از جنبه های مختلف زندگی به صورت فردی و سازمانی را در بر بگیرد ولی دراینجا به چند مورد از منافع و مزایای آن اشاره می کنیم (انديشکده روابط بين الملل، 1386).

الف)- آماده بودن خود و دیگران در برابر آینده: با استفاده از تصور حوادث ممکن، و ارزیابی احتمالات می توانیم خود و دیگران را برای آینده مجهز کنیم. در این حالت می توانیم فرصت ها و تهدیدها را شناسائی کرده و در برابر آن یا برای بدست آوردن آنها برنامه ریزی کنیم.

ب)- کسب نمای کلی از آینده های در حال ظهور: با استفاده از آینده پژوهی می توانیم بذر تحولات آینده را در زمان حال شناسائی کرده و نسبت به آنچه که درحال ظهور و بوقوع پیوستن است اطلاعات و دانش بیشتری کسب کنیم.

پ)- دریافت و درک زودهنگام هشدارها: علاوه بر شناسائی فرصت ها و تهدیدها، آینده پژوهی ما را نسبت به درک زودهنگام این حوادث یاری می رساند.

ت) کسب اعتماد به نفس: بعد از یادگیری فرایند آینده پژوهی، بدلیل اینکه گستره وسیعی از حوادث و اتفاقات آینده را مورد بررسی قرار داده ایم و نسبت به آنها اقدامات لازم را مدنظر قرار داده ایم از یک اعتماد بنفس بالائی برخوردار خواهیم بود.

ث)- کسب موقعیت برتر در رقابت ها: آینده پژوهی در حقیقت تصمیم گیری مربوط به آینده در زمان حال است یعنی ما درباره مسائل آینده خودمان در زمان حال تصمیم می گیریم. دانش و بینشی که آینده پژوهی به ما ارائه می دهد در حقیقت ما را در کسب موقعیت برتر در عرصه رقابتی یاری می کند.

ج)- ایجاد تعادل بین اهداف مختلف: اگر ما دقایقی را برای تفکر نسبت به آینده در زمان حال صرف کنیم می توانیم از ذهنیت " دلخوش بودن به زمان حال و به تعویق انداختن نگرانی درباره آینده " رهائی یابیم. در این حالت بین اهداف کوتاه مدت و بلند مدت خود یک نوع تعادل ایجاد می کنیم.

خ)- کسب اطلاعات نسبت به نیروهای موثر: از مزایای دیگر آینده پژوهی می توان به کسب اطلاعات درباره نیروها و عوامل موثر در زندگی شخصی یا سازمانی و حتی زمینه های بزرگتر اشاره کرد. شناسائی این نیروها و عوامل درفهم و درک آینده بسیار ضروری است .

چ)- سازگاری با تغییرات: فهم و درک نیروها وعوامل موثر در زمینه فعالیت های شخصی و سازمانی ما را نسبت به تغییرات احتمالی آینده هوشیارتر می کند و می توانیم برنامه ریزی کرده و خود یا سازمان را در برابر آنها آماده کنیم و به یک نوع سازگاری با تغییرات دست یابیم.

هدف آینده نگری در تعلیم و تربیت کمک به تعلیم و تربیت است تا بحرانهای احتمالی که با آن مواجه خواهند شد، را پیش بینی کرده و سعی شود طرح ریزی هوشمندانه تری در برنامه درسی انجام گیرد.

آینده چگونه خواهد بود؟

در طی تاریخ بشریت همواره انسان ها در تلاش بوده اند که روشهایی برای پیش گویی آینده پیدا کنند؛ مانند نگاه کردن به ستاره ها و گوی کریستالی و غیره (ملکی فر و همکاران، 1385). نصف حقیقت این است که انسانها هیچ وقت نمی توانند چیزی درباره آینده بفهمند یا بدانند. اما کل حقیقت عبارتست از اینکه هر چند جهان توسط یک سیستم بسیار پیچیده ای رو به جلو حرکت می کند و زمان می تواند تا بی نهایت ادامه داشته باشد اما جزئی ترین دانشی که می توانیم درباره آینده کسب کنیم برای بهبود آینده های شخصی و سازمانی خودمان بسیار ارزشمند است(سیلور، الکساندر و لوئیس، ترجمه خوی نژاد، 1380). ما می توانیم دانش مفیدی حتی جزئی نسبت به آینده داشته باشیم چرا که یک نوع ارتباط و یکپارچگی بین گذشته و آینده وجود دارد. در حقیقت اگر هیچ ارتباطی بین گذشته و آینده وجود نداشت اصلا ما قادر به تفکر درباره آینده و شناخت اتفاقات محتمل نبودیم. در چنین حالتی فقط می توانستیم به حوادث در زمان به وقوع پیوستن آنها عکس العمل نشان دهیم. با پاسخ به این سوال که آینده چگونه خواهد شد، پیامدهایی برای اقتباس در آموزش و پرورش خواهیم یافت. آنگاه می توان برنامه های تعلیم و تربیت را بر پایه صحیح ترین حدسیات درباره آینده، استوار کرد. پاره ای از تغییرات آینده (خبرگزاری آينده روشن، 1389)، عبارت خواهند بود از:

بدن مجازی

تا سال ۲۰۵۰ علوم پزشکی به دلیل نقشه‌برداری از اعضای هر انسان به صورت شخصی خواهد شد، یعنی علم پزشکی برای هر فرد تصمیم می‌گیرد و دارو می‌سازد و هر یک از انسان‌ها صاحب یک «من برتر مجازی» خواهند شد که وزن، رژیم غذایی و پارامترهای سلامتی دیگر را کنترل خواهد کرد.

 آلودگی هوا از بین خواهد رفت

با نگاهی خوش‌بینانه به آینده، به علت تاثیر گازهای گلخانه‌ای که ناشی از سوزاندن سوخت فسیلی است، بشر از انرژی فوزیونی استفاده خواهد کرد که بهتر و ارزان‌تر خواهد بود. اتومبیل‌ها از سوخت‌های بدون آلوده‌کننده که هیدروژنی هستند و از راکتورهای فوزیونی به دست می‌آید، استفاده خواهند کرد.

درمان

توسعه روش‌های ژن درمانی، ایمنی درمانی، خاموش کردن ژن‌ها، اصلاح ژنتیکی ژن‌های معیوب، استفاده از سلول‌های بنیادی، مهندسی بافت و ارگان و شبیه‌سازی درمانی در مراحل تحقیقاتی می‌باشند و در دهه‌های آینده به مراحل توسعه یافته کاربردی خواهند رسید.‌

اينترنت بي سيم جهاني

کاربران با استفاده از اين فناوري مي توانند در هر زمان و مکاني آنلاين باقي بمانند. داشتن چنين امکاني مستلزم امکان ارتباط کامل ميان هر دو ابزار الکترونيکي در هر زمان و مکاني است.

سلول هاي خورشيدي ارزان قيمت

در آينده يي نه چندان دور سلول‌هاي خورشيدي به قسمتي لاينفک از ساختمان‌هاي مسکوني و اداري تبديل خواهد شد. در اين صورت يک خانه مسکوني مي تواند ميزان قابل توجهي از انرژي خود را تامين کند. كما اينكه در بعضي كشورهاي توسعه يافته استفاده از انرژي خورشيدي امري رايج مي‌باشد.

فناوري جست وجوي رايانه يي بر پايه موقعيت

به زودي مي توان به جاي کليک کردن روي مرورگرها از منزل خارج شد، تلفن همراه را به سوي موضوع مورد نظر براي مثال يک ساختمان اداري نشانه گرفته و کليک کرد و سپس تمامي اطلاعات مورد نياز درباره موضوع را به دست آورد. به بياني ديگر به زودي در کنار سرورهاي اينترنتي، سرورهايي براي مختصات جغرافيايي و مکان‌هاي مختلف ارائه خواهد شد.

تلويزيون و چاپگرهاي سه بعدي

پرينترهاي سه بعدي مي توانند هر طرح و نقشي را در قالب سه بعدي آن چاپ کنند. با ايجاد طراحي جديد و خلاقانه، افراد خواهند توانست اين طرح‌ها را مشابه يک ماکت سه بعدي چاپ کرده و مورد استفاده قرار دهند. همچنين تلويزيون‌ها و پردازش‌گرهاي سه بعدي جزئي از زندگي روزمره خواهند شد.

اقتصاد هيدروژني

به جاي صادرات و واردات محصولات نفتي در کشورهاي مختلف، انسان مي تواند آب را به هيدروژن تبديل کرده و از آن به عنوان سوخت استفاده کند. در اين صورت تنها محصولي که در اثر سوخت هيدروژن به دست خواهد آمد، آب است و پس از آن نه آلودگي هوايي در کار خواهد بود و نه گرمايش جهاني. با اين حال با در نظر گرفتن حجم و تراکم پايين اين گاز، چگونگي ذخيره سازي آن همچنان به شکل يک مشکل آزاردهنده پابرجاست. هيدروژن به زودي به تنها ماده يي تبديل خواهد شد که در ميان هزاران ماده ديگر، جايگزين اقتصاد نفتي کنوني خواهد شد.

آزمایشگاه های فردی

آزمایشگاه های بسیار کوچك نصب شده در ریز رایانه های موجود در وسایل ارتباطی ۵۰ تا ۱۰۰ سال آینده که رایانه های فوق پیشرفته‌ای در حد یک موبایل های امروزی و حتی کوچکتر می توانند علایم حیاتی و آزمایشات و تصویر برداری های مورد نیاز از بدن شما و اعضا خانواده را تهیه و اطلاعات و تصاویر حاصل را با سرعت نور به پزشکتان ارسال نماید.

زبان بین المللی قابل درک برای همه ملل و قابل فهم بودن زبان تمامي دستگاه ها براي افراد

یکی از مشکلات ارتباط بین انسان‌ها تنوع زبان‌ها و عدم امکان اموزش آن به همه است. در ۵۰ سال آینده‌ي فناوری، صحبت و ترجمه همزمان اکثر زبان ها با سرعت بسیار بالا برای ایجاد ارتباط کلامی، نوشتاری و تصویری انسان‌ها ایجاد خواهد شد.

تغییر سبک زندگی

با توجه به افزایش اطلاعات انسان از تاثیرات سبک زندگی در سلامت در ۱۰۰ سال آینده بشر تلاش خواهد نمود طبیعی تر زندگی کند و ضمن اینکه از زندگی لذت بیشتری ببرد، سلامت جسم و روح را نیز مد نظر داشته باشد. تغییر در تغدیه و بازگشت به غذاهای طبیعی‌تر، ورزش، تحرک و تنوع در سیستم کار و زندگی به جای سکون و یکتواختی و زندانی شدن در آپارتمان‌ها و تبدیل محل زندگی و کار به محیطی طبیعی تر از روند‌های این دوران خواهد بود.

تسلط بر محيط و كاهش تاثير پذيري

از مصاديق ديگر تكنولوژي و تغيير بينش و دانش مي‌توان، احاطه بر محيط و كاهش تاثير پذيري را عنوان كرد. به اين ترتيب انسان‌ها مي‌توانند بر احساس شادي و غم و ديگر احساسات كه در اثر محيط اطراف حاصل مي‌گردد تسلط داشته و اختياردار تغييرات حسي، علوم حضوري هوش و خلاقيت باشند. پيش بيني شده است در آينده‌ي نه‌چندان دور امكان پاك كردن حافظه و خاطرات آزار دهنده و بار‌گذاري خاطرات شادي بخش به وجود خواهد آمد.

به بياني ديگر فناوري اطلاعات و ارتباطات در ۵۰ سال آينده خود به تنهايي به عنوان يك فناوري منحصر به فرد مطرح نخواهد بود، بلكه كاربردهاي آن به ويژه در همگرايي با ديگر فناوري‎ها نظير بيوتكنولو‍ژي و نانوتكنولوژي اهميت خواهد يافت. ممكن است چنين تصويري از ۵۰ سال آينده در حال حاضر تا حدودي تخيلي به نظر برسد اما پيشرفت‎هايي كه به تازگي در زمينه شناسايي امكان ارتباط ميان ذهن انسان و رايانه رخ داده است، يك واقعيت را به اثبات رسانده است و آن اين كه پيام‎هاي ايجاد شده در ذهن و انديشه انسان قابليت پيمودن مسافت‎هايي به مراتب طولاني‎تر از ابعاد فيزيكي بدن را دارند(خبرگزاری آينده روشن، 1389).

آینده تعلیم و تربیت چگونه خواهد بود؟

به طور کلی، مدرسه و آموزش همواره با آینده نگری سر و کار داشته اند، زیرا بر اساس هدف و برنامه کار می کنند. به عبارت دیگر، همواره آموزش می دهیم تا شاهد تغییرات مورد نظر باشیم. پیش بینی آینده در تعلیم و تربیت موضوعی نسبتا جدید است. ولی در سایر بخشهای جامعه مدتها مورد استفاده بوده است. بدست دادن جلوه ای از دنیای آینده همواره پر مخاطره است (تقی پور ظهیر، 1387، ص 205). خطرات زیادند، اما یکی از مهمترین آنها ممکن است این باشد که چشم انداز آینده، غیر از پیش بینی های ما باشد و در این صورت برنامه ریزی ما برای آینده احتمالا بیهوده خواهد شد. برای دانستن درباره آینده تعلیم و تربیت، بایستی درباره ابعاد جامعه در آینده، فکر کنیم. به هر شکل دقیقا و به یقین نمی توان از صحیح ترین تصویر دنیای آینده که در آن فراگیران زندگی خواهند کرد، صحبت کرد. مانند سایر بخشهای جامعه صرفا می توان پیش بینی هایی درباره حوزه های مرتبط ارائه کرد و انتظارات از تعلیم و تربیت را بیان کرد.

تغییرات مرتبط با تعلیم و تربیت در آینده، احتمالا به قرار زیر خواهند بود:

تغییرات در فراگیران

دو نوع تغییر در فراگیران رخ خواهد داد: مباحث جمعیتی: - برای مثال ثبت نامهای مدارس متوسطه از 2000 تا 2222، 25 درصد کاهش خواهد یافت. تغییرات در خصوصیات رشدی: - برای مثال قد و وزن جوانان افزایش خواهد یافت و الگوی تحصیل و کار تغییر خواهد کرد(سیلور، الکساندر و لوئیس، ترجمه خوی نژاد، 1380).

تغییرات در جامعه

تعدادی از تغییراتی که در جامعه اتفاق می افتد، دلالت هایی در تعلیم و تربیت دارند. این پیش بینی ها به زمینه هایی نظیر خانواده، اجتماع، کار و فراغت، ارتباط جمعی، و بهداشت و رفاه ارتباط دارد.

·     خانواده

-     افزایش تعداد خانواده هایی که والدین هر دو کار می کنند.

-     افزایش درصد کودکانی که با یکی از والدین زندگی می کنند.

·     اجتماع

-     افزایش نفوذ گروه های اجتماعی بر تعلیم و تربیت

·     کار و فراغت

-     رشد قابل ملاحظه ای در حرفه های مربوط به پردازش و نگهداری اطلاعات وجود خواهد داشت.

·     ارتباط جمعی

-     افزایش در کانالهای تلوزیونی که با کابل خصوصی کار می کنندو پدید آمدن تنوع بسیار در برنامه ریزی افراد.

-     برنامه های ویدیویی و تصویری در مدرسه پخش خواهد شد.

-     به هم پیوستگی کامپیوترها و ارتباطات دور برد، اطلاعات بی شماری را به طور بسیار در دسترس در اختیار شاگردان قرار خواهد داد.

·     سلامت و رفاه

-     سلامتی و رفاه به خطر خواهد افتاد و تعلیم و تربیت برای حل آن به تکاپو خواهد افتاد.

محیط و انرژی

-                امروزه مطلوبترین جانشین ها در مبحث سوخت را انرژی خورشیدی و اتمی می دانند. مع هذا برای استفاده از آنها تعلیم و تربیت به میدان خواهد آمد.

دانش و تکنولوژی

عده ای از چند برابر شدن اطلاعات و تولیدات تکنولوژیکی و دانشی طرفداری می کنند و عده ای هم معتقدند، رشد دانش و تکنولوژی در دهه های آینده با کندی رو به رو خواهد شد. این عده کاسته شدن از حمایت از تحقیقات اساسی، افزایش دشواری گسترش پیشرفت های علمی و فنی و کمی انرژی و .. را دلایل این وعده می دانند (راسل، 1999).

تعلیم و تربیت آینده در آمریکا

یکی از مهم ترین موضوعاتی که امروزه دست اندرکاران تعلیم و تربیت کشور آمریکا را به خود مشغول کرده است، نحوه مواجه شدن آموزش و پرورش با فرصت ها و تهدید های حاصل از گسترش و توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات و برنامه ریزی دقیق و اصولی برای بهره بردای و استفاده از آن است به ویژه، با توجه به تاثیر این فناوری های نوین در شیوه های یاددهی - یادگیری و تغییر نقش معلمان، برنامه ریزی های استراتژیک زیادی انجام گرفته است. به نظر تنی چند از متخصصان آمریکا، نانو فناوري علم پيوند ‌دهنده دنياي امروز با آينده خواهد شد. چرا كه در حال حاضر اين حوزه محور ابداعات و اختراعات علمي روز دنيا قرار گرفته است، يعني همان نقشي كه ۱۵۰ سال پيش برق و الكتريسيته ايجاد كرده بود. اين واقعيت مي‎تواند در پيوند با ديگر علوم ديگر نظير بيوتكنولوژي نمود بيشتري داشته باشد. نانو فناوري علم مطالعه ذرات در مقياس اتمي براي كنترل آنها است. اما هدف اصلي اكثر تحقيقات نانو فناوري شكل‌دهي تركيبات جديد يا ايجاد تغييراتي در مواد موجود است و درحال‌حاضر در همه حوزه‌هاي علمي ازجمله الكترونيك، ژنتيك، زيست‌شناسي، كشاورزي و حتي در مطالعات انرژي آمریکا به صورت گسترده‌اي به‌كار برده مي‌شود (دلیر، 1389).

مدرسه زدایی از جامعه

طرح پیشنهادی ایلیچ برای مدرسه زدایی از جامعه گرچه بسط انتقاداتی بود که در خلال دهه 1960 در جامعه تعلیم و تربیت شنیده می شد، اما می توان آن را برای آینده متصور شد. جامعه بدون مدرسه و یا بدون دیوار مدرسه ایلیچ، نیازی به حضور اجباری افراد در مدرسه ندارد. به احتمال فراوان جامعه هر چه به جلو می رود سعی در تکامل خویش دارد، بنابراین انتظار اینکه روشهای آینده برای تعلیم و تربیت روشهای بهتری باشد، انتظار نامعقولی نیست. پیامدهای اقتباس طرح پیشنهادی ایلیچ چیست؟ آن را فقط می توان حدس زد زیرا هیچ جامعه مدرنی مدرسه زدایی نکرده است. ایلیچ چنین فرض کرد که شبکه های جانشینی برای فراهم آوردن تعلیم و تربیت مورد نیاز است. یکی از راه های ملاحظه اثر چنین طرحی، تصور نگرانیهای مردم در این باره است که مدارس بسته شوند. یک نگرانی مرتبط با فرصت های تربیتی یکسان است. والدین ثروتمند و تحصیلکرده راه هایی برای تربیت کو دکانشان پیدا خواهند کرد، ولی در مورد کودکان فقیر چه اتفاقی خواهد افتاد؟ اجتماعی شدن، ارتقاء حس مطلوبیت عمومی و مسئولیت مدنی، احتمالا دچار آسیب خواهد شد. در یک جامعه مدرسه زدایی شده کودکان و نوجوانان چگونه وقتشان را خواهند گذراند؟ (سیلور، الکساندر و لوئیس، ترجمه خوی نژاد، 1380).

انتظارت از تعلیم و تربیت

انتظارات از تعلیم و تربیت افزایش خواهد یافت. پیش بینی ها حاکی از این خواهد بود که نیاز به تعلیم و تربیتی که همه سنین را در بگیرد افزایش خواهد یافت. علاوه بر این، نیاز افزاینده برای تعلیم و تربیتی که از امکانات تکنولوژیک و ارتباطات دوربرد استفاده کند، احساس خواهد شد. مردم در تعلیم و تربیت نقش تمام عیاری ایفا خواهند کرد. از تعلیم و تربیت انتظار می رود که از تصاویر سه بعدی برای انتقال معلومات استفاده کند. یادگیری های خود رهبر را ایجاد کند (راسل، 1999).

آینده برنامه ریزی درسی

احتمالا بین پیش بینی های فوق و تغییرات برنامه درسی پیوندی مستقیم موجود باشد، بررسی تاثیر هر یک از تغییرات فوق بر برنامه درسی به زمان و فضای بیشتری از این مقاله نیاز دارد. احتمالا با تغییرات فوق، شاهد بازنگری در هدف های تعلیم و تربیت و نحوه برنامه ریزی درسی در آینده خواهیم بود. برای مثال، مشاغل و مسائل انسانی در سطح جهانی مطرح خواهند شد و تعلیم و تربیت نیز با آن همراه خواهد شد. برنامه درسی مدارس متوسطه در آینده به طور وسیعی بر اساس بازبینی مداوم و انجام اصلاحاتی در محتوا تدوین خواهد شد. برای مثال بسیاری از شاگردان متوسطه، مشاغل میان پیشه ای خواهند داشت که هنوز به فکر کسی نرسیده است. تغییرات جمعیتی، ماشینی شدن، توسعه وسایل حمل و نقل، وابستگی مشاغل و مردم در سراسر جهان به هم، انقلاب بیولوژیکی، روابط انسانی متفاوت با آنچه اکنون موجود است، همه و همه، جایگاه ویژه ای را در برنامه درسی مدارس متوسطه خواهند داشت.

به طور کلی، یادگیری های لازم برای مواجه با آینده، فراتر از یادگیری دانش محور در مدارس سنتی هستند. در پی یک دستور کار، کمیسیون بین المللی آموزش در قرن بیست و یکم  یونسکو، چارچوب تحولات آموزشی برای محیط آینده را پیشنهاد داد. این چارچوب، بستر مناسبی برای بحث در باره برقراری ارتباط بین ICT  و یاد گیری است. ایده ی اصلی این گزارش، ایده ای قوی و مبتنی بر چارچوبی برای یادگیری، شامل چهار محور و رکن اساسی است :

-     یاد گیری برای یاد گرفتن

-     یادگیری برای عمل کردن

-     یاد گیری برای زندگی در کنار هم و با هم

-     یادگیری برای بودن

چهار محور یاد شده شکلی جدید و متفاوت از تعادل را بین دانستن و دیگر انواع یاد گیری برقرار می کند. اولین عامل ( محور ) یعنی یاد گیری برای دانستن، پایه بسیاری از آموزش های سنتی است ولی در چارچوب جدید، « یادگیری برای یادگرفتن» را ایجاد می کند. دومین عامل که وسعت زیادی دارد، تبحر در مقابله با وضعیت های مختلف و کار کردن در گروه است. یادگیری برای زندگی در کنار هم و با هم تنها به جهانی شدن توجه ندارد و به همان اندازه بر زندگی در خانواده و دیگر اجتماعات کوچک نیز تأکید می کند. به عبارت دیگر، این محور به معنای توسعه درک از دیگران و ارج نهادن به استقلال آنان در سایه احترام نهادن به ارزش های چند گانه، درک مشترک و صلح است. « یادگیری برای بودن » نیز به توسعه ظر فیت های فردی اشاره دارد. در آموزش های سنتی، یادگیری خطی است ولی احتمالا در آموزش های آینده، پیچیده تر خواهد شد و ابعاد مختلف زندگی خارج از مدرسه را نیز در خواهد گرفت.  

پاره ای از تغییرات دیگر در آینده برنامه ریزی درسی عبارتند از :

-    تغییر نوع ارتباط با دانش آموز

-    تغییر نقش معلم به عنوان یک تسهیل کننده، مدیر و پشتیبان یادگیری

-    تغییر محتوا و فرصت های آموزشی

-    تغییر کانون و تمرکز کنترل از معلم به فراگیر.

این تغییرات، چشمگیر و قابل توجه هستند.

معلم جدید

فناوری های جدید ارتباطات و اطلاعات، دنیایی را که در آن زندگی می کنیم و روش های یاد گیری چگونه زیستن را تغییر داده اند و خواهند داد. ارتباط های on -Line به دانش آموزان قدرت کنترل می دهد. در این حالت، معلم یک رهبر، هدایت گر و یاری دهنده است(سیلور، الکساندر و لوئیس، ترجمه خوی نژاد، 1380).  

در 20 سال آينده، رشته هاي جديدي در حيطه ي دانش، خودنمايي مي کند اين رشته ها در زمينه هاي مهندسي ژنتيک، بيوشيمي پيشرفته، الکترونيک ديجيتال، اطلاعات اپتيکي، ويدئوهاي متحرک پيشرفته، علم روبوتيک، کامپيوترهاي پيشرفته و تحليلي، ليزرها، اپتيک فيبري، ميکروويو، سفينه هاي پيشرفته، مقاومت هاي فيبري، سوپر هادي ها، طراحي ملکولي و بسياري رشته هاي ديگر که شايد تصور آنها نيز مشکل است (لنکرانی، 1386) براي آموزش رشته هاي جديد در قالب نظام آموزشي، تحولات ساختاري عميق در اين نظام اجتناب ناپذير است آيا معلماني که با نظام قالبي، آموخته هاي يکنواخت و غير قابل انعطافي دارند قادر خواهند بود نيازهاي متنوع فراگيران را پاسخ گويند؟

چنانچه معلمان نتوانند خود را با جهان رو به تغيير سازگار نمايند قطعاً با مسائل مختلف و مشکلات علاوه بر مسائل معيشتي، عدم تطابق با نيازهاي فراگيران باشد.

بسياري از معلمان تصور مي کنند، دانش کافي درباره ي موضوعات درسي جهت تدريس مؤثر کافي است در صورتي که علاوه بر احاطه ي علمي، مديريت کلاس و استفاده از ابزار مؤثر در تدريس به همان اندازه مؤثر است. روش چند رسانه اي از روش هاي موثر در کلاس هاي آينده است (لنکراني، 1382) در اين روش، معلم به عنوان يکي از ابزار و رسانه ها در فرايند تدريس، نقش خود را ايفا مي کند و از ساير رسانه ها از جمله فيلم، ويدئو، کامپيوتر و اينترنت در کلاس درس استفاده ي مؤثر به عمل مي آيد.

استفاده از اينترنت در کلاس درس در کلاس هاي آينده، ضرورتاً مستلزم تسلط معلمان به زبان انگليسي و مهارت هاي کامپيوتر است بنابراين معلمان علاوه بر تخصص در رشته ي علمي خود، مهارت ارتباطي را نيز خواهند داشت به علاوه آموزش از محدوده ي کلاس درس خارج خواهد شد روش هاي آموزش در طول زندگي اشاعه مي يابد و زمان بندي آموزش بسيار قابل انعطاف است. آموزش هاي نيمه وقت و آموزش ضمن کار و قابليت هاي خودآموزي توسعه خواهد يافت. بنابراين آموزش و پرورش از حيطه هاي عمل خارج خواهد شد و همه مراکز، در زمينه آموزش، مشارکت مي نمايند.

تربیت معلم جدید

سطح آماده کردن و تربیت معلمان دوره متوسطه در دهه های آینده تغییر خواهد کرد. انتظار این است که معلمان اطلاعات و مهارت های قابل قبولی توام با صلاحیت های اخلاقی و شایستگی معلمی داشته باشند. همینطور دارای مهارت کافی برای استفاده از وسایل آموزشی الکترونیکی، وسایل کمک آموزشی الکترونیکی، وسایل پیشرفته صوتی و تصویری داشته باشند. انتظار می رود مفاهیم کارکردهای (وظایف) معلم دوره متوسطه تغییر یابد. از آنجاییکه خانه ها روز به روز به وسایل و مواد خواندنی بهتر و جالب تر مجهز می شوند، و از آنجاییکه کتاب خانه های عمومی، موزه ها، گالری های هنری و سایر منابع اجتماع محلی امکان دسترسی بیشتری برای فعالیت های یادگیری فراهم می کنند، و از آنجاییکه اربابان کسب و کار و تجارت و  صنعت پیش بینی های ویژه ای خواهند داشت، آموزش و پروش از انحصار معلم و کلاس درس خارج می شود و نقش معلم در آینده، در ارائه و انتقال اطلاعات کمتر خواهد بود، بلکه بیشتر به صورت راهنمایی یادگیرنده به سوی کسب منابع اطلاعات خواهد بود.

بحث و نتیجه گیری

در پاسخ به سوال آینده برنامه ریزی درسی به طور اعم و به طور اخص در دوره متوسطه چگونه خواهد شد باید گفت، پايه هاي اساسي يادگيري در آينده يادگيري براي يادگيري، يادگيري براي انجام دادن، يادگيري براي زندگي و يادگيري براي زندگي با يکديگر، بيش از پيش مورد تاکيد قرار مي گيرد. آموزش و پرورش از چهارچوب آموزش هاي رسمي و مدرسه اي به آموزش هاي نيمه رسمي و غير رسمي، آموزش در محيط کار و زندگي و آموزش در طول عمر، اشاعه مي يابد. تغييرات بنيادي در زيربناي فرهنگي، اجتماعي، اقتصادي و سياسي هر جامعه، صورت مي گيرد و تغييرات در فضاهاي آموزشي رخ می هد. شاید طرح ایلیچ و مدرسه زدایی به نحو کامل آن اتفاق افتد، تغييرات ديگر شامل تغيير در سطوح آموزش و پرورش و تکنيک هاي يادگيري است. صحبت آخر اینکه آینده را از کسی به ارث نمی بریم و کسی آنرا به ما نمی بخشد بلکه آینده آن چیزی است که باید تصور کنیم و بسازیم.

 

 

منابع:

ملکی فر، عقیل و همکاران، علم و هنر کشف آینده و شکل بخشیدن به دنیای مطلوب فردا، اندیشیکده صنعت و فناوری (گروه آینده پژوهی)، ویراست اول، نشر موسسه فرهنگی انتشارات کرانه علم، 1385.

سیلور، الکساندر و لوئیس، ترجمه خوی نژاد، برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر، انتشارات آستان قدس رضوی و سمت،  1380.

تقی پور ظهیر، علی، برنامه ریزی درسی برای مدارس ابتدایی در هزاره سوم، انتشارات آگاه، تهران، 1387.

انديشکده روابط بين الملل، آشنائی با مفاهیم آینده نگری، دوشنبه، ۱۷ اردیبهشت ۱۳۸۶.

سایت اطلاعات حکمت و معرفت، انسان و آينده، نوشته شده توسط ساره، يكشنبه ۱۰ مرداد ۱۳۸۹ ساعت ۱۲:۲۶

خبرگزاری آينده روشن، آینده جهان چگونه خواهد بود؟۱۰ شهريور ۱۳۸۷ ساعت ۱۰:۳۰

دلیر، نجم الدین / فن‌آوري اطلاعات در 50 سال آينده 3 خرداد، 9:02 ق.ظ 1389.

 http://sibha.40sotoon.net

خبرگزاری کتاب ایران، گزارش نشست آينده آموزش مبتني بر رويكرد فناوري آموزشي، چهارشنبه، 28 بهمن 1388 ، 17:22.

لنکراني، مهناز، معلمان و چشم انداز آموزش و پرورش در 20 سال آينده، پژوهش و تحقيقات آموزش و پرورش اصفهان، دوشنبه 17 دی 1386.

لنکراني، مهناز، تأثير آموزش چند رسانه اي در حيطه ي هنرهاي تجسمي، ويژه نامه هنرهاي تجسمي، 1382.

Yates, Russell. (1999), Curriculum for the 21st Century, Center for the Improvement of Student Learning, Commission on Student Learning, Washington State, Writing. Retrieved June 25, 1999 from the World Wide Web: http://csl.wednet.edu/Web%20page/2%20Academic%20standards/standards/writing.html
+ نوشته شده توسط رضا میرعرب رضی در پنجشنبه هفتم بهمن 1389 و ساعت 16:4 |

نویسنده: رضا میرعرب رضی

برنامه ریزی درسی مشارکتی و شاگرد محور

چکیده

هدف اصلی از نگارش این مقاله، این است که برنامه ریزی درسی مشارکتی و شاگرد محور در دوره متوسطه مورد بررسی قرار گیرد. مشارکت کنندگان در برنامه درسی شناخته شوند و سهم و وزن هر یک مورد بررسی قرار گیرد. مهمترین موضوع مورد توجه در مشارکت در طرح ریزی برنامه درسی این است که یک برنامه کامل با فرصت های یادگیری که بهترین کارایی را داشته باشد، با مشارکت کدام یک از نیروها اتفاق می افتد؟ یا به سخن دقیقتر، ترکیب بهینه تصمیم گیران در برنامه ریزی درسی شاگردمحور، چگونه است؟ از آنجايي كه همه افراد با توجه به تصميمات خود زندگي مي كنند، بايد بتوانند نقش موثري در فرآيند تصميم سازي براي خود داشته باشند. بنابراين شايسته است والدين، دانش آموزان و اداره كنندگان راجع به تعليم، مشاركت كامل داشته باشند، اما به صراحت بايد اذعان داشت كه آنچه عموما در مدارس ما اتفاق مي افتد هدايت و اقتدار كامل از سوي صاحبنظران تعليم و تربيت است، وجود چنين اقتداري مي تواند نيروي كاوشگر و خلاقانه را در دانش آموزان و نيز معلمين تا اندازه زيادي از بين ببرد. اما به عوض مي توان از طريق گسترش تعهد، آگاهي و انتخابهاي انعطاف پذير در تمامي سطوح اعم از دانش آموزان، والدين و معلمان بر اتخاذ تصميمات مشترك از سوي آنان نائل آمد و باعث رشد و تعالي فكر و انديشه در آنان شد.

مشارکت کنندگان تربیت

جريان گسترده‌ تربيت، به منظور زمينه‌سازي مناسب جهت تكوين و تعالي پيوسته‌ هويت همه‌ افراد جامعه ناگزير از مشاركت و پشتيباني عوامل متعددي است. در اين ميان، برخي از اشخاص، سازمان‌ها و نهادها به‌طور مستقيم در جريان تربيت مداخله مي‌كنند و برخي ديگر به صورت غيرمستقيم بر موفقيت جريان تربيت تأثير مي‌گذارند. به سخن ديگر، جريان مستمر تربيت با فعاليت هدفمند عوامل متعددي در جامعه محقق مي‌شود كه مشاركت و تعامل آن‌ها با هم‌ديگر، به تداوم و توسعه‌ اين جريان كمك مي‌نمايد.

بر اساس ميزان مداخله و تأثيرگذاري در جريان تربيت، می توان عوامل مشارکت کننده در جریان تربیت را به دو دسته‌ كلي تقسيم كرد كه عبارت‌اند از: عوامل سهيم در تربيت و عوامل مؤثر در تربيت (سند ملی برنامه درسی، ویراست سوم، 1388، ص 63).

عوامل سهيم

انجام فعاليت‌هاي تربيتي در فهرست كاركردهاي اين دسته عوامل صريحاً در نظر گرفته شده است؛ لذا، عوامل اصلي جريان تربيت در اجتماع محسوب مي‌شوند. هر چند در نوع تربيت مورد نظر (عمومي، تخصصي، رسمي و غيررسمي) و در نتيجه درخصوص مخاطبان، در اهداف و وظايف، رويكرد و محتوا و روش‌هاي تأثيرگذاري بر متربيان با هم‌ديگر تفاوت‌هاي قابل ملاحظه‌اي دارند. در بين اين عوامل، برخي از آن‌ها، تربيت را تنها کارکرد اصلي و رسالت سازماني خود قرار داده‌اند (مؤسساتي مانند: مدرسه، دانشگاه و حوزه‌ي علميه که غرض اصلي اجتماع از تأسيس و تداوم فعاليت آن‌ها، انجام فعاليت تربيتي در سطوح متفاوت است؛ ولو آن‌که پيامدهاي فرعي ديگري نيز برعمل آن‌ها مترتب ‌شود)؛ اما بعضي ديگر از عوامل تربيت، نهادهايي اجتماعي با کارکرد‌هاي متعددند (نظير خانواده، رسانه، مسجد و ديگر نهادهاي فرهنگي) که با توجه به امکانات و ظرفيت‌هاي خود، مي‌توانند و بلکه بايد، نقش مؤثري را نيز در جريان تربيت برعهده گيرند. بنابراين، اطلاق عنوان «عامل جريان تربيت» به اين گروه از نهادهاي اجتماعي، منوط و محدود به حيثيت نقش‌آفريني عملي آن‌ها در اين جريان است و لذا مي‌توان و بلکه بايد آن‌ها را از حيثيتي ديگر نيز جزء عوامل مؤثر بر تربيت دانست(سند ملی برنامه درسی، ویراست سوم، 1388، ص 63).

عوامل مؤثر

مداخله‌ي مستقيم در امر تربيت، از زمره كاركردهاي اين دسته از عوامل اجتماعي به شمار نمي‌آيد؛ اما به سبب ايفاي نقش اساسي در فراهم نمودن ديگر مقدمات، يا به دليل تأثيرپذيري عمل مربيان و متربيان و فرآيند از اين عوامل اجتماعي (به عنوان محيط بيروني)، در چگونگي تحقق جريان تربيت و موفقيت آن اثرگذارند.

عوامل اجتماعي مؤثر برجريان تربيت، طيف وسيعي از نهادها، سازمان‌ها، بنگاه‌ها و گروه‌ها‌ي رسمي يا غيررسمي فعال در جامعه‌را در بر مي‌گيرند كه اهم آن‌ها عبارتند از:

ـ نهاد سياست (حاکميت و نظام سياسي)، شامل: رهبري، دولت (قوه‌ي مجريه)، قوه‌ي مقننه، قوه‌ي قضائيه و همه‌ي سازمان‌ها و نهادهاي تابع آن‌ها (شامل قواي نظامي و انتظامي)؛

ـ نهاد فرهنگ که به سبب شمول مفهوم فرهنگ شامل  چند نهاد مهم اجتماعي  مي باشد:  نهاد دين (مراجع و مراكز علوم ديني، روحانيون و مبلغان مذهبي، مساجد و ديگر موسسات وتشکل هاي  ديني و مذهبي) ، نهاد پژوهش ،تولیدعلم و فناوري (دانشگاه‌ها و مؤسسات علمي ـ پژوهشي، فرهنگستان‌ها و پارك‌هاي علم و فناوري)و نهاد هنر ؛

ـ نهاد رسانه، شامل: رسانه‌‌هاي مكتوب (كتب و نشريات)، رسانه‌ي ديداري ـ شنيداري (راديو و تلويزيون) و رسانه‌هاي مجازي (فناوري‌هاي نوين اطلاعات و ارتباطات)؛

ـ نهاد خانواده ، شامل: پدر و مادر و ديگر اعضاي خانواده، بستگان،

-نهادجامعه‌ي محلي ،شامل:  دوستان، همسايگان و هم‌سالان؛

ـ نهادهاي مدني ، شامل: شوراها، احزاب، انجمن ها ، اتحاديه هاو ديگر سازمان‌هاو تشكل‌هاي صنفي ،علمي ، مذهبي ، سياسي، فرهنگي( که به شکل  غير دولتي- ولو با نوعي حمايت از سوي دولت- سامان يافته واداره مي شوند)؛

ـ  نهاداقتصاد، شامل: بخش هاي كشاورزي، صنعت، تجارت وخدمات؛

ـ نهاد تأمين خدمات عمومي و رفاه اجتماعي، شامل: شهرداري‌ها ودهداري‌ها، سازمان بهزيستي و نهادهاي حامي افراد محروم، مؤسسات بيمه و نهادهاي خيريه و عام‌المنفعه؛

ـ نهاد سلامت و تندرستي، شامل:  بخش هاي بهداشت و درمان، ورزش و تفريحات سالم، حفظ محيط زيست و ايمني(سند ملی برنامه درسی، ویراست سوم، 1388، ص 63).

ترکیب مناسب مشارکت در برنامه ریزی دوره متوسطه

فرایند طرح ریزی برنامه درسی دوره متوسطه می تواند بوسیله افراد و گروه های متعدد تحت نفوذ قرار گیرد. آموزش متوسطه دروازه ورود به آموزش عالی و بازار کار است (پارسا، 1387) و از این نظر می تواند مورد سهم خواهی بخشهای مختلف جامعه باشد. بخشهای مختلف جامعه تصوری از انسان آرمانی خویش دارند و سعی دارند بر برنامه درسی بنا به تصوری که دارند اثر بگذارند (پروند، 1380). هر نسبتی که بخشهای مختلف جامعه سعی در شکل دادن برنامه درسی داشته باشند فراهم آورنده شواهدی از نفوذ به تعلیم و تربیت خواهند بود. برای مثال شاگردان، منتقدان، معلمان و مدیران، بازار کار، حکومت، تولید کنندگان مواد آموزشی، دانشگاه ها، گروه های غیر رسمی اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی و ... می توانند به عنوان بازدارنده یا منابع طرح ریزی برنامه درسی به شکل مستقیم یا غیر مستقیم به درون تعلیم و تربیت نفوذ کنند. از نیروهای اثر گذار بر برنامه درسی می توان نتیجه گرفت هزاران نفر می توانند در طرح ریزی برنامه درسی دخالت داشته باشند (سیلور، الکساندر و لوئیس، ترجمه خوی نژاد، 1380، ص 95). اغلب کسانی که درباره مشارکت شاگردان در طرح ریزی برنامه درسی سخن گفته اند، مشارکت گروه دوم متوسطه را به این خاطر که آنان از سن بیشتری برخوردار بوده اند، مطرح کرده اند ( یادداشت های کلاس).

این موضوع با یکی از مهم ترين وظایف برنامه ریزان تعليم و تربيت یعنی شناخت ویژگی های هر دوره سنی و بها دادن به آن ویژگی ها، سنخیت دارد. بسیاری از فعالیتهای برنامه درسی تابعی از آموزش مدرسه ای است، یعنی یک برنامه درسی برای یک مدرسه تهیه می شود و فراگردهای برنامه ریزی و اجرای آن، در محیط مدرسه انجام می شود. به طور کلی ماهیت یک برنامه آموزشی و درسی و نتایج کمی و کیفی آن بستگی زیادی به نوع پاسخی دارد که مسئولان، برنامه ریزان و مجریان برنامه های آموزشی و درسی، در یک جامعه بخصوصی، به سوال چه کسی باید در طرح ریزی برنامه درسی (دوره متوسطه) مشارکت کند؟ می دهند (پروند، 1380). البته ماهیت جواب داده شده تا اندازه زیادی با مفهومی که از برنامه آموزشی و یا برنامه درسی در اذهان برنامه ریزان موجود است و همچنین نوع نظام برنامه ریزی آموزشی و درسی متداول در آن جامعه بستگی نزدیکی دارد. یکی از جنبه های پاسخ به عنوان مقاله، این است که ويژگي هاي نوجوانان و جوانان دوره متوسطه را بپذیریم و تفاوت آنان را با سنین قبلی به اندازه ای بدانیم که آنها را دارای قابلیت لازم در مشارکت در طرح ریزی برنامه درسی و مشارکت در استخراج، انتخاب و بیان هدف ها قائل شویم. در گذشته در جوامعی که برنامه ریزی آموزشی و درسی به صورت غیر متمرکز صورت می گرفت؛ تعیین هدفها را به خاطر محدود بودن مفهومی که از یک برنامه آموزشی داشتند، از وظایف قطعی مدیران مدارس تلقی می کردند. این مدیر مدرسه بود که می بایست تعیین کند چه باید تدرییس بشود و بیشتر اوقات هم او بود که تعیین و تکلیف می کرد که این مطالب چگونه باید تدریس و امتحان شود. در جوامعی که برنامه ریزی آموزشی و درسی به صورت متمرکز صورت می گرفت معمولا تعداد معدودی از مسئولان در سطح وزارت آموزش و پرورش بیشتر به خاطر سیستمی که داشته و یا تالیف و گاهی تجربیات تدریس در زمینه درس بخصوصی در تعیین هدف های برنامه های آموزشی و درسی، تمام مدارس جامعه شرکت می کردند (پروند، 1380).

امروزه گسترش دامنه ادراک از مفهوم یک برنامه درسی و مفاهیم پیچیده از فرایندهای برنامه ریزی درسی ادامه دارد. از طرف دیگر با تحولات و تغییرات شگرفی که در ماهیت و ساختار حکومت ها، اوضاع، نیازها و مسائل بیشتر جوامع امروزی بوجود آمده است دیگر تعیین هدف های آموزشی و درسی چه در نظام متمرکز و چه در نظام غیر متمرکز به این صورت نه متناسب است نه قابل قبول و نه ارزشمند. با پیشرفت های شایان توجهی که بخصوص در زمینه های علومی چون: فلسفه، روانشناسی، جامعه شناسی، تعلیم و تربیت و برنامه ریزی آموزشی و درسی حاصل شده این امر مسلم گردیده که برای تعیین هدف های برنامه های آموزشی و درسی یک جامعه خاص باید به عوامل مختلف چون نیازهای فرد، نیازهای جامعه، منابع امکانات، مسائل و مشکلات جامعه مورد نظر توجه نمود و تصمیم های لازم را بر مبنای مطالعات و تحقیق های دقیق و معتبر بروی منابعی مانند: ماهیت فرد، نیازهای جامعه، ماهیت دانش، ماهیت یادگیری و غیره اتخاذ نمود. امروزه این نظریه که یک معلم یا یک مدیر مدرسه یا تنی چند از مسئولان وزارت آموزش و پرورش با کمک مولفان و ناشران کتاب های درسی می توانند درباره هدف های آموزشی و درسی برنامه تدریس در یک کلاس یا برنامه آموزشی یک مدرسه یا تمام مدارس یک جامعه تصمیم های لازم را اتخاذ نمایند منسوخ و باطل شده است.

وضعیت کشور آمریکا

اخیرا موضوع مشارکت هر چه بیشتر مردم جامعه در تصمیم هایی که درباره هدف های آموزشی و درسی مدارس جامعه گرفته می شود در بسیاری از جوامع پیشرفته غربی از جمله جامعه آمریکا رونق گرفته است. به خصوص چند سالی است که مدارس آمریکا از طرف مردم و دولت مورد انتقاد های شدید و حساب رسی های دقیق قرار گرفته اند و مطالب زیادی درباره (عدم تناسب) و (غیر قابل حسابرسی بودن) مدارس در محافل علمی به خصوص در میان مسئولان، برنامه ریزان و مجریان برنامه های آموزشی و درسی عنوان شده و می شود(پروند، 1380). امروزه می توان گفت که موضوع شرکت دادن مردم در امور مربوط به طراحی و اجرای برنامه های آموزش و درسی به طور اعم و تعیین هدف های آموزشی به طور اخص در آمریکا و بسیاری از کشور های دیگر کاملا پذیرفته شده است. حتی بعضی از مربیان معروف تعلیم و تربیت آمریکا اعتقاد دارند که شرکت والدین و سایر افراد جامعه در تصمیم گیری ها که با سرنوشت آینده کودکان آنها و با کیفیت آموزش و پرورشی که مدارس جامعه برای فرزندان آنها فراهم می کنند ارتباط دارد از حقوق قطعی آنهاست. کرمین (1965) می گوید، مردم قانونا حق دارند که در انتخاب هدف های آموزش و پرورش فرزندان خود و جامعه خود و مدارس که بودجه آن را تامین می کنند اظهار نظر کنند (پروند، 1380). و این وظیفه مهم معلمان و مسئولان است که آنها را راهنمایی کنند و در غیر این صورت قسمت اعظم افراد جامعه از کم و کیف آموزش و پرورشی که به فرزندان آنها داده می شود بی خبر می مانند. البته شرکت دادن مردم در تصمیم گیری های مربوط به برنامه های آموزشی و درسیو تعیین هدف ها، حتی در جوامعه که برنامه ریزی آموزشی و درسی آنها تحت نظام غیر متمرکز است خالی از اشکال نیست، با وجود این، در بیشتراینگونه جوامع از جمله جامعه آمریکا منافع حاصله از مشارک دادن مردم را در برنامه ریزی های آموزشی و درسی بر مسائل و مشکلات ناشی از آن ترجیح می دهند. یکی از مسائل عمده اختلاف سطحی است که بین افراد متخصص و حرفه ای و مردم عادی جامعه وجود دارد. این اختلاف سطح گاهی بحث ها و اختلاف نظر های زیادی را سبب می شود ولی این مساله باز هم در مقابل پیشنهادها و راهنمایی های سودمندی که به خصوص در زمینه عدم تطابق فعالیت های مدارس با نیارهای جوامع امروزی از طرف مردم ارائه  می شود ناچیز است. چون امر استخراج هدف های آموزشی و درسی یکی از مهمترین و حساس ترین مراحل انتخاب و بیان هدف ها در برنامه ریزی آموزشی و درسی است؛ برای انجام این کار خطیر در بیشتر کشورهای جهان مرسوم است که کمیته ای مرکب از برنامه ریزان آموزشی و درسی، دانشمندان، متخصصان، مدرسان علوم مختلف و برخی از صاحبنظران، مولفان و مجریان برنامه های آموزشی و درسی تشکیل می گردد. در این نوع کمیته ها که بنام کمیته انتخاب هدف ها و خط مشی های تربیتی معرفو اند، معمولا تنی چند از فلاسفه و مربیان معروف معاصر و مدرسان علوم بنیادی اعم از نظری، فنی و حرفه ای نیز شرکت می نمایند. در بعضی از کشورهای پیشرفته جهان از حمله در کشور آمریکا؛ اخیرا نمایندگان قاطبه مردم جامعه مورد نظر، نمایندگان شاگردان و دانشجویان نمایندگان معلمان مدیران و مجریان را نیز برای همکاری و تبادل نظر در این کمیته ها شرکت می دهند. کار وظیفه اصلی اعضای این کمیته ها؛ در درجه اول اقدام به مطالعات، بررسی ها و تحقیقات دامنه داری در زمینه منابع ذیل به منظور جمع آوری اطلاعات، آمار و حقایق مورد احتیاج برای انجام صحیح و دقیق تصمیم گیری هاست.

متخصص اقتصاد تعلیم و تربیت

روانشناس تربیتی

جامعه شناس

فیلسوف تعلیم و تربیت

برنامه ریز درسی

نمایندگان معلمان، مدیران، شاگردان، والدین

برنامه ریز آموزشی

روانشناس اجتماعی

 

 

 

 


شکل 1: اعضاء شرکت کننده در استخراج اهداف در آمریکا

منبع: پروند، 1380

دیدگاه متخصص محوری

در ادبيات برنامه درسي، متخصصان تعلیم و تربیت نقش و جايگاه روشني در تدوين برنامه‌هاي درسي دارند. نمود حضور متخصصان در برنامه درسي را مي‌توان در آثار شورت[1] (1982)، زابار[2] (1990)، اليوا (1997)، و تايلر (1949) و... جستجو کرد. به عنوان مثال شورت (1982) شرکت کنندگان در جريان برنامه ريزي درسي را متخصصان دانشگاهي، خبرگان آشنا به محيط و شرايط، و مشارکت متوازن و هماهنگ فرض مي‌کند که مطلوبترين آنها را مشارکت متوازن و هماهنگ مي‌داند (مهرمحمدی، 1381).

در اینجا رهبران برنامه درسی آنهایی هستند که در رویکردی منظم از طرح ریزی برنامه درسی دارای تخصص هستند. در برنامه ریزی درسی متخصص محور مفروضه اصلی و اساسی این است که والدین، شاگردان، قادر به انجام برنامه ریزی نیستند و برنامه ریزی کالای انحصاری متخصصی است که موضوع را به شیوه علمی می داند.

ديدگاه شاگرد محوری

نقش شاگردان در طرح ریزی برنامه درسی چیست؟ دیدگاه شاگرد گرا، فراگیران را به عنوان افرادی که فعالانه در طرح ریزی برنامه درسی خودشان دخالت می کنند تلقی می کند. طیفی را در این دیدگاه می توان تشخیص داد، در یک سمت، شاگردان نقش رهبری را در نمایش طرح ریزی فرصت های یادگیری به عهده دارند. فراگیران علی الرغم این که روز تحصیلی خود را در دبستان، راهنمایی، در داخل یا خارج دبیرستان، یا در هر موقعیت دیگری در تداوم یادگیری هایشان می گذرانند، به هر حال این خودشان هستند که نقش رهبر را در تنظیم برنامه درسی بر عهده دارند. سمت دیگر طیف این است که شاگردان الزاما نقش رهبر را ندارند و مشارکت کننده تلقی می شوند. در این سمت شاگردان باید در نهایت فرصت هایی را که برنامه درسی برای آنها عرضه می کند بپذیرند و یا رد کنند. آنها به عنوان عضوی از جامعه فراگیران و متناسب با سطح بلوغشان فرصتهای همکاری در طرح ریزی تمامی برنامه را دارند. در چنین فرایندی در برنامه ریزی درسی مدرسه محور، معلمان به طور فعال در کارهای گروهی شرکت می جویند و علاقه و انگیزه و رضایت شغلی آنان بیشتر می شود. دانش آموزان احساس می کنند آنچه یاد می گیرند با نیازهایشان سازگار است و دیدگاهشان بخش مهمی از برنامه آموزشی مدرسه را تشکیل می دهد. برنامه درسی انعطاف پذیر است و عنوان های متناسب با نیازهای جدید به سادگی در آن گنجانده می شود. همچنین از شرکت  پدران و مادران در برنامه درسی استقبال می شود و آنان تشویق می شوند و تجربیات و نظریات و اولویت های آموزشی مورد نظر خود را بیان دارند (مهرمحمدی ، 1384). از آن جا که تصمیم گیری در  برنامه درسي متوسطه با سرنوشت دانش آموزان ارتباط مستقيم دارد، ضروري است که دانش آموزان در تصميم گيري‌ها، شرکت داده شوند. توجه به نيازهاي دانش آموزان و شرکت دادن آنها در تصميمات گوناگون برنامه درسي، از حمايت فراواني در ادبيات برنامه درسي برخوردار است (یادداشت های کلاس).

نقش معلمان

كمتر ( هيچ؟ !) مدل يا ديدگاه برنامه درسي وجود دارد ( وجود ندارد؟ !) كه نقش معلم را در تدوين و اجراي برنامه درسي قصد شده انكار كند ( اصول و استانداردهاي رياضيات مدرسه اي NCTM ،2000 ؛ ايزدي و گويا، 1379، دانلي ، 2005، گويا و فتحي، 1381، فتحي، 1383، لوي، 1991، ليان هو و همكاران، 2004، مهرمحمدي 1381 و هووانگ، 2004، به نقل از گویا و رفیع پورگتابی، 1384). با اين حال، نظرات مختلفي در مورد ميزان مشاركت معلمان در فرآيند برنامه ريزي درسي وجود دارد. شیوه های طرح ریزی گذشته، معلمان را دارای مقامی در طرح ریزی قبل از کلاس درس نمی دید. اکنون معلمان، در سازماندهی های تربیتی و طرح ریزی برنامه درسی نقش رهبر را بر عهده دارند. بنابراین نقش معلمان تغییر کرده است. ما امروزه، معلمان را به عنوان مشارکت کنندگان بسیار فعال در طرح ریزی کل برنامه مرکز تربیتی و فرصت های یادگیری در حیطه خاصشان در برنامه درسی تلقی می کنیم. معلمان هسته مرکزي برنامه ريزي درسي به شمار مي‌آيند. شوآب[3] معلم را عضو اصلي گروه تصميم گيري درباره برنامه درسي مي‌داند. وي مي‌نويسد: «اولين پاسخ به اين سؤال که چه کسي بايد عضو گروه برنامه ريزي باشد؟ معلم است. مکرراً و با صداي بلندتر بايد گفت: معلم! (مهرمحمدی، 1384). کانلي[4] در سال 1972 رويکردي را که در آن برنامه درسي توسط متخصصان حرفه اي طراحي و در اختيار معلمان قرار مي‌گيرد را مورد انتقاد قرار داد و همين انتقادها سبب شد متخصصان در دهه هفتاد و آغاز دهه هشتاد معلمان و مدارس را در فرايند برنامه ريزي سهيم بدانند (؟).

 به طور کلی، مشاركت معلمان در تدوين برنامه هاي درسي، از برنامه هاي مقاوم در برابر معلم آغاز مي شود و به برنامه ريزي درسي مدرسه محور ختم مي شود.

مشارکت کنندگان برنامه درسی از دیدگاه های مختلف بر اساس سطوح تصمیم گیری

1. دیدگاه کلاین

سطح

مشارکت کنندگان

علمی( آکادمیک)

متخصصان دانشگاهی در زمینه های موضوعی درسی، تعلیم وتربیت، فلسفه ، جامعه شناسی و روان شناسی، اعضای انجمن های علمی و اجتماعی و خیریه

اجتماعی

سازمانهای دولتی غیر تخصصی، بازرگانان، صاحبان صنایع گروههای سیاسی غیرنظامی، گروههای  مذهبی، انجمن های مربوط به والدین

رسمی

اداره های آموزش و پرورش در سطوح ملی، ایالتی ومنطقه ای، ناشران کتاب های درسی، انجمن های تخصصی آموزشی وبرنامه ریزی درسی، اتحادیه های معلمان

موسسه

معلمان و مدیران مدارس

آموزشی

معلم

اجرایی

معلم ودانش آموز

تجربی

دانش آموزان

2. گولد و همكارانش با توجه به سطوح زیر مشارکت کنندگان مختلف را برای طرح ریزی برنامه درسی بر شمرده اند.

برنامه درسي آكادميك: برنامه اي كه مهم ترين قشر تصميم گيرنده در آن، متخصصان و صاحب نظران رشته هاي مختلف علوم اند.

برنامه درسي اجتماعي: برنامه اي كه تصميم گيرندگان آن افراد عادي اجتماع، نهادها، سازمان ها و تشكيلاتي اند كه به طور مستقيم دست اندركار امر تعليم و تربيت نبوده اند، ليكن مايل اند به گونه اي در برنامه درسي مدارس نفوذ كنند.

برنامه درسي رسمي: برنامه كه تصميم گيرندگان آن، افراد، نهادها و سازمان هاي تصميم گيرنده اي هستند كه فعاليت هاي آنان به نوعي، به طور مستقيم به حوزه تعليم و تربيت ارتباط دارد.

برنامه درسي نهادي: برنامه اي تصميم گيرندگان آن مجموعه اي از عناصر دست اندركار يك مدرسه خاص اند.

برنامه درسي آموزشي: برنامه اي كه تصميم گيرنده آن معلم يك كلاس است و تصميم هاي گرفته در يك كلاس خاص، اجرا مي شود.

برنامه درسي تجربه شده: اين برنامه معرف برداشت ها و ادراك هاي دانش آموزان از قبل قرار گرفتن در معرض برنامه درسي اجرايي و همچنين پيشرفت هاي حاصل توسط آنان است (مهرمحمدی، 1381).

3.  شورت

شورت در ارتباط با متغير دوم از متغير هاي سه گانه فرايند برنامه ريزي درسي، يعني گروه هاي دست اندركار برنامه ريزي درسي، سه نوع تصميم را ممكن مي داند: نخست، استيلاي متخصصان دانشگاهي، دوم، استيلاي خبرگان آشنا به محيط و شرايط، سوم، مشاركت متوازن و هماهنگ(مهرمحمدی، 1381).

4.   زابار

زابار (1990) با ترميم الگوي شورت ضمن حفظ چارچوب الگو يا همان متغيرهاي فرايند برنامه ريزي درسي، براي متغير دوم شش نوع تصميم گيري را پيش بيني كرده است. اين گزينه هاي شش گانه عبارتند از: معلمان، متخصصان، دانش آموزان، والدين، مديران مدارس، و بازرسان آموزشي(مهرمحمدی، 1381).

5.   شوآب

از نظر شوآب، نمايندگان چهار مقوله اصلي يعني معلمان، يادگيرندگان، متخصصان علوم رفتاري، و متخصصان موضوعي، بايد در جريان تصميم گيري حضور فعال داشته باشند. رهبري اين گروه به عهده يك متخصص برنامه درسي با خصوصيات و قابليت هاي ويژه مورد نظر شوآب است و بدين ترتيب، نمايندگان پنج ديسيپلين يا پنج زمينه تجربي در فرايند پژوهشي و تصميم گيري درباره برنامه هاي درسي مشاركت خواهند داشت. شوآب به صراحت از اعضاي دائمي و غير دائمي گروه پژوهش و برنامه ريزي درسي نام مي برد. تعداد اعضاي دائمي را بين 8 تا 10 نفر توصيه مي كند كه شامل معلم، مدير مدرسه، عضو شوراي مدرسه يا يك چهره شاخص از جامعه محلي و نمايندگان يادگيرندگان يا مخاطبان برنامه است. اعضاي غير دائمي عبارتند از: مجموعه اي از مشاوران شامل دانشمندان علوم اجتماعي، روانشناسي و همچنين متخصصان موضوعي (مهرمحمدی، 1381).

6.  آيزنر

از نظر ايشان طراحي يك برنامه تربيتي از تصميمات بسيار متنوعي تاثير مي پذيرد كه دامنه آن از سياست هاي كلي تربيتي كه اهداف يا محتواي برنامه هاي تربيتي را متاثر مي سازند تا تصميماتي كه بر جنبه هاي بسيار خاص يك برنامه تربيتي متمركز مي شوند امتداد مي يابد. به عبارتي تصميم هاي مربوط به برنامه درسي در پيوستاري از تصميم گيري هاي بسيار كلان تا تصميم گيري هاي بسيار خاص انجام مي گيرد. از نظر آيزنر حصول اطمينان از فراهم بودن زمينه هاي اجراي برنامه هاي درسي به واسطه اينكه فرايند ايجاد تغيير در مدارس و كلاس هاي درس فرايندي بسيار پيچيده است، يك مرحله حساس و پر اهميت به شمار مي آيد. وي مي افزايد كه بر اثر كم توجهي به اين مرحله، طراحي برنامه درسي و مواد منابع آموزشي، در عين مطلوبيت، محكوم به شكست است و به اقدامي خالي از اثر تبديل مي شود. نتيجه اينكه معلم بايد يكي از مشاركت كنندگان اصلي در فرايند تدوين برنامه در نظر گرفته شود (جاویدی کلاته جعفرآبادی، 1386).

7.  مهر محمدي

از نظر مهر محمدي (1387) تركيب مطلوب يا متعادل گروه هاي حاضر در فرايند برنامه ريزي درسي به شرح زير است:

1. معلم، به عنوان نماينده حوزه عمل تعليم و تربيت.

2. متخصص برنامه درسي، آموزش رشته هاي خاص، آموزش به طور عام، به عنوان نماينده حوزه نظر تعليم و تربيت.

3. متخصص رشته يا موضوع.

از نظر وي جايگاه معلم بسيار خطير، حساس و قابل توجه است، بطوري كه براي اين گروه هيچ جايگزيني نمي توان شناسايي كرد. معلم با حضور فعال و معنادار خود در اين فرايند مي تواند خلأ خطرناك و ويرانگر ميان نظر و عمل يا برنامه و اجرا را پر كند.

 

نتیجه گیری

پاسخ دقیق این مقاله به سوال چه کسانی باید در طرح ریزی برنامه درسی شاگردمحور در دوره متوسطه مشارکت کنند، این است که احتمالا بهترین الکوی مشارکت، مشارکت معلم، والدین و شاگردان به رهبری برنامه ریز درسی است. برنامه ریز درسی در این تعریف بایستی در ارتباط با متخصص موضوعی باشد، موضوعات اصلی و مورد نیاز هر موضوع علمی را استخراج کند و با همکاری معلم، والدین و شاگردان، اهداف، محتوا و ... را بنویسد. نقش شاگرد در این رابطه، نقش مشاهده گر فعالی خواهد بود که در سراسر برنامه ریزی درسی، حضور دارد. برای خلاصه کردن، در شکل زیر، افرادی که در تدوین و طرح ریزی برنامه درسی مشارکت دارند، با رابطه الاکلنگی نمایش داده شده است. این رابطه گویای این است که والدین، شاگردان، معلمین و برنامه ریز درسی در یک گروه قرار می گیرند و می توانند در برنامه ریزی شاگرد محور، نقش بارزتری از متخصص موضوع، دولت، متخصص علوم رفتاری داشته باشند.

شکل 2: اعضاء شرکت کننده در طرح ریزی برنامه

رابطه الاکلنگی شاید به طور کامل نتواند همه ابعاد مشارکت را توضیح دهد، اما نیروهای اثر گذار و سنگینی سمت شاگردان و معلم و والدین و برنامه ریز را در دیدگاه شاگرد گرا، نشان می دهد.

منابع

پارسا، عبدالله، سنجش میزان مطلوبیت تحقق اهداف آموزش متوسطه در استان خوزستان، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال سوم، شماره 11، 1387.

پروند، محمد حسن، مقدمات برنامه ریزی آموزشی و درسی، نشر شیوه، تهران، 1380.

جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره، الگوی برنامه درسی مذاکره ای، رهیافتی نو برای تمرکز زدایی از آموزش متوسطه، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، شماره 4، 1386.

گویا، زهرا، قدکساز خسروشاهی، لیلا، تبیین جدیدی برای تمرکز و عدم تمرکز در ایران، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، شماره 4، 1386.

رفیع پورگتابی، ابوالفضل، گویا، زهرا، برنامة درسي مدرسه محور در ايران : افسانه يا واقعيت؟!، همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي، 1384.

سیلور، الکساندر و لوئیس، ترجمه خوی نژاد، برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر، انتشارات آستان قدس رضوی و سمت،  1380.

مهرمحمدی، محمود، برنامه ریزی درسی نظرگاه ها رویکردها و چشم اندازها، انتشارات آگه، تهران، 1381.

مهرمحمدی، محمود، مديريت هم زمان مدارج تمركز زدايي در نظام برنامه ريزي درسي، همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي، 1384.

صفرزاده، مریم، زارع، پریسا، سیدی، بتول،  اجراي طرح نظامهاي سه گانه برنامه ريزي درسي در ايران، همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي، 1384.

یادداشت های کلاس درس برنامه ریزی درسی دوره متوسطه، مقطع دکتری، نیم سال اول سال تحصیلی 1389، دانشگاه تربیت مدرس، استاد: دکتر نعمت الله موسی پور.



[1] - Short

[2] - Sabar

[3] - Schwab

[4] - Connelly

+ نوشته شده توسط رضا میرعرب رضی در پنجشنبه هفتم بهمن 1389 و ساعت 15:56 |

نویسنده: رضا میرعرب رضی

نظام های تصمیم گیری و مشارکت در برنامه ریزی درسی آموزش متوسطه

 چکیده

این مقاله با توجه به پاره ای دیدگاه ها در زمینه سنت های تصمیم گیری، الگوهای مختلف تصمیم گیری را به سه نوع متمرکز، غیر متمرکز و متمرکز جدید تقسیم کرده است. در این مقاله، نقش رسانه ها و وب در بحث تمرکز، در دوره متوسطه مورد کنکاش قرار گرفته است. دیدگاه تصمیم گیری متمرکز، همان شیوه متمرکز از بالا به پایین است که دولت زمام امور را در دست دارد و معلمین، شاگردان و والدین نقشی و مشارکتی در برنامه ریزی و تصمیم گیری ندارند. در شیوه برنامه ریزی درسی مدرسه محور یا غیر متمرکز امور به مدرسه سپرده می شود. ادعای این مقاله بر این است که وب و تکنولوژی های پیشرفته، علی الرغم ظرفیت هایی که در به وجود آوردن توجه به تفاوت های فردی شاگردان دارند، در نحوه برنامه ریزی شیوه و حالت متمرکز دارند. شیوه آموزشهای مبتنی بر وب و الکترونیکی، برنامه ریزی درسی را در اختیار مراکزی قرار می دهند که از کیفیت بالاتری در ارائه آموزش برخوردار هستند. بنابراین تصور این مقاله این است که رفتن به سوی عدم تمرکز که سالهاست آرزوی اصحاب تعلیم و تربیت است، می تواند با پدید آمدن برنامه های درسی مبتنی بر وب به دست فراموشی سپرده شود.

شیوه برنامه ریزی متمرکز

متخصصان برنامه ریزی درسی، سه نوع نظام برنامه ریزی درسی متمرکز، غیر متمرکز و نیمه متمرکز را معرفی نموده اند. هر یک از این نظام ها، مقتضیات تصمیم گیری خاص خویش را دارند(ایزدی، 1379، بهرامپور، ۱۳۷۸). در نظام برنامه ریزی درسی متمرکز، معمولاً برنامۀ درسی را نهاد مرکزی تهیه می کند و مناطق و مدارس به اجرای وفادارنه آن ملزم می باشند. در نظام برنامه ریزی درسی غیر متمرکز، تمامی اختیارات به سطوح پایین تر واگذار می شود و هر یک از واحدها آزادی و اختیار عمل دارند. در نظام برنامه ریزی درسی نیمه متمرکز، سیاست ها و چارچوب ها را نهاد مرکزی تدوین می کند و بخشی از اختیارات به مناطق و مدارس واگذار می شود و نظارت و کنترل از سوی نهاد مرکزی اعمال می شود (سلسبیلی، 1386). تمرکز گرایی در طراحی و تدوین برنامه های درسی، دیدگاه سنتی و حاکم در حوزه برنامه ریزی درسی است و کار طراحی و تدوین برنامه های درسی در اکثر نظام های آموزشی جهان، حتی تا اواخر قرن بیستم میلادی، به صورت متمرکز دنبال شده است (سلسبیلی، 1386). تمرکز گرایی در برنامه ریزی درسی به مقدار زیادی در بستر سیاسی، تاریخی، اجتماعی و اقتصادی ملت، دولت ها و نظام های آموزشی آنها ریشه دارد. در نظام های تمرکز گرا تمایل عمومی به سمت کنترل متمرکز همه مراحل طراحی و تولید برنامه های درسی، از تبیین اهداف مدرسه و تدوین برنامه درسی تا اجرای برنامه درسی و ارزشیابی از نتایج برنامه و آموخته های دانش آموزان وجود دارد. پیام برنامه درسی متمرکز این است که تهیه و گسترش برنامه درسی، وظیفه معلمان نیست (گویا و ایزدی، 1382). در چنین نظام هایی، آزمون ها و امتحانات حدود زیادی جهت دهنده آموزش هستند. اشراف و تسلط بر مطالب درسی، یکی از مهم ترین هدف های یادگیری است و توانایی های مفهومی و رو به رشد شاگردان اهمیت کمتری پیدا می کند (بروکس، 1991). دستیابی به حداقل صلاحیت، نتیجه ای مطلوب تلقی می شود (گویا و ایزدی، 1382). و معمولا فهرست بلند بالایی از اهداف رفتاری، که دانش آموزان باید به آنها برسند و معیارهای موفقیت نیز بر اساس آنها تعیین می شود، وجود دارد. در سه دهه اخیر در سراسر دنیا تمایل چشمگیری برای کنار گذاشتن تمرکز در حوزه های مختلف برنامه ریزی آموزش و پرورش وجود داشته است (کارلن، 1999). قسمتی از شکست ها و ناکامی های آموزشی در سراسر جهان به نظام متمرکز برنامه ریزی نسبت داده می شود(کارلن، 1999). اینکه از چه زمانی، تقاضا برای داشتن سهمی در تصمیم گیری های آموزش و پرورش شده است بر می گردد به آغاز جریان متمرکز کردن برنامه ریزی آموزش و پرورش و خواسته دولت ها در اینکه آموزش را زیر چتر خود در آورند. نظام های آموزشی دنیا در قرن های گذشته به اشکال غیر متمرکز و با تصمیم گیری در سطح موسسه تربیتی اداره می شدند. برنامه ریزی درسی مدرسه محور از لحاظ تاریخی دارای سابقه قابل توجهی است (فتحی واجارگاه، 1384). می توان گفت، هدف، محتوا، روش، زمان، شیوه های ارزشیابی به روش غیر متمرکز یعنی تعیین همه چیز توسط معلم و مربی انجام می گرفته است. با پدید آمدن اتفاقات بیشمار در مباحث دولت و ملت و خواسته دولت در جهت دهی ملت و پاره ای دلایل دیگر، دولت ها به تامین اعتبار سراسری آموزش و پرورش پرداختند. این موضوع باعث شد، دولت ها آرام آرام به تعیین حدود دخالت خود در مدارس بیاندیشند و عامل برنامه ریز درسی را در خدمت خویش گرفتند تا خواسته های دولت ها را به سان اسنادی مکتوب در اختیار مجریان (معلمان) قرار دهد. با این حال، شیوه متمرکز در طی این سالها دشمنان زیادی پیدا کرده است. امروزه اغلب کشورها خواهان کنار گذاشتن شیوه متمرکز در برنامه ریزی های خود هستند (مارتین و الباز، 1991).

شیوه برنامه ریزی غیر متمرکز

محتوا و مبنای اصلی اندیشه تمرکز زدایی، اعطای مسئولیت به جامعه انسانی است که در جامعه ای بزرگتر قرار گرفته است، به نحوی که مستقیماً در اداره امور مربوط به خود نقش داشته باشد (بهرامپور، ۱۳۷۸). تمرکززدایی را می توان به معنای انتقال قدرت از سطح نظارتی بالاتر به سطح پایین تر استان، منطقه، مدرسه و کلاس درس بدانیم(سلسبیلی، 1386). در دهه های اخیر، تمرکز زدایی در آموزش و پرورش به منظور به حداکثر رساندن سهم سطوح پایین تر و افزایش مشروعیت و کارآیی نظام های آموزشی و اجرای مطلوب تر برنامه های درسی، سیری رو به توسعه داشته است و بیشتر کشورها در نقاط مختلف جهان، آن را دنبال کرده اند. سابقه این بحث به دهه 1950 برمی گردد. در آن زمان برنامه های درسی را عمدتاً صاحب نظران و متخصصان موضوعی ــ که اصلی ترین وظیفه را در تولید برنامه های درسی برعهده داشتند ــ تهیه می کردند و معلمان، به عنوان مصرف کننده، صرفاً مجری برنامه های درسی تولید شده بودند. در فاصلۀ سال های 1970 تا 1980، به دلیل تحولات گسترده در حوزۀ علوم و فناوری و نیز ناکارآمدی برنامه های درسی که به صورت متمرکز تهیه می شدند، حرکت به سوی برنامه های درسی غیر متمرکز و افزایش مشارکت افراد و گروه های ذی نفع در تصمیمات برنامۀ درسی آغاز گردید. در واقع در دهۀ 1970 و اوایل دهۀ 1980 به مدارس و معلمان به عنوان نیروهای مؤثر در امر برنامه ریزی درسی نگریسته شد و برنامه هایی چون: تصمیم گیری در محیط مدرسه (School-Site Decision Making)، برنامه ریزی درسی مبتنی بر مدرسه (School-Based Curriculum Development) و مدیریت مدرسه محور (School-Based Management) مطرح گردید (برادی، 1995). «طرفداران تمرکززدایی، در دفاع از عقاید خود، ادله متعددی ارائه می دهند. آنها عقیده دارند که تمرکززدایی پاسخی منطقی به چالش های امروز است. تمرکز زدایی به حقانیت نظر دانش آموزان و اعتقاد به برتر، سنجیده تر و صحیح تر بودن فکر و تصمیم جمع انبوهی از دانش آموزان یک جامعه نسبت به قضاوت و نظر یک فرد یا یک گروه، هرچند که آن فرد یا گروه خبره یا متخصص یا دانشمند باشند، مبتنی است. زیرا متخصص، خبره و دانشمند همواره کاشف همه حقایق نیستند» (جاویدی کلاته جعفرآبادی، 1386). آنان با همه خبرگی و بصیرت علمی اغلب به جزء ناچیزی از حقایق و اطلاعات مربوط به هر مورد یا هر موقعیت، که در آن تصمیماتی را اتخاذ می کنند، وقوف دارند . در حالی که تصمیم گیری ها در حوزه برنامه درسی، بر نظر خبرگان این رشته و نیز نظر دانش آموزان ، فرصتی برای اطلاع یافتن از کل حقایق و واقعیت هایی که لازمه تصمیم گیری و برنامه ریزی است، فراهم می آورد ( بشارت ، ۱۳۷۸). استدلال دیگر حامیان اندیشه تمرکز زدایی این است که این امر پاسخی منطقی به وضعیت و چالش های امروز است. زیرا تمرکز زدایی مشارکت همه جانبه افراد را در تصمیم گیری و برنامه ریزی درباره سرنوشت خود ایجاب می کند. از نظر این افراد، از سویی مشارکت حقانیتی فطری، اخلاقی و معنوی است و از سوی دیگر، همان گونه که تحقیقات ۱۹۸۰ به بعد نشان می دهند، مشارکت افراد در فعالیتهای تصمیم گیری سازمان، کار مدیریت را بسیار مولدتر، موفقیت آمیز و کاراتر می کند(مک لگان، ۱۳۷۷). در ارتباط با این سوال که آیا با رفتن به سوی عدم تمرکز که سالهاست آرزوی اصحاب آموزش است، آرزوهای تعلیم و تربیت بر آورده می شود؟ بایستی بدانیم که تعلیم و تربیت واگذار شده به خود موسسات، دارای معایب خاص خود است (گویا و خسروشاهی، 1386). مطالعه تجارب تمرکز زدایی آموزشی در کشورهای گوناگون، نشان می دهد که با وجود این که ارتقای کیفیت آموزش همواره یکی از دغدغه های نظام های آموزشی است، هدف اصلی تمرکز زدایی، ارتقای آموزشی یا اصلاحات آموزش نیست. یک بررسی اجمالی تاریخی که هنسون انجام داده است، نشان می دهد که این نوع اصلاحات، اغلب در عرصه های سیاسی پدید می آیند و معمولا با انگیزه های پنهانی و غیر رسمی پیش می روند. انگیزه هایی مانند: کاهش بودجه های ملی با واگذاری هزینه های آموزشی به واحدهای مهم (آرژانتین، چین، ونزوئلا)، شکستن قدرت اتحادیه های معلمان (شیلی و مکزیک)، تقویت کنترل سیاست ها در سطح ملی در پشت نقاب عدم تمرکز (چین، مکزیک) و ... 

تمرکز و عدم تمرکز در آمریکا

به دنبال پرتاب سفينه اسپاتنيك شوروي سابق به فضا در سال ١٩٧٥، در جامعه امريكا براي شتاب بخشيدن به توسعه علمي و بازيابي موقعيت برتر در صحنه هاي علمي و فناوري، حركتي عظيم و بي سابقه شكل گرفت. حاصل اين حركت، آغاز به كار مراكز متعدد برنامه ريزي درسي و انجام اقدامات تمركز گرايانه در سطح اهداف، آزمونها و استانداردها بود. هدف اين مراكز، تدوين برنامه هاي درسي بود كه عمري طولاني داشته باشند و انتظار مي رفت در اجرا بتوانند اهداف و مقاصد مقامات دولتي را به بهترين شكل ممكن محقق كنند. اما اين برنامه ها به رغم كيفيت بالا در توليد، به دليل نداشتن انعطاف لازم در اجرا و لحاظ نكردن نيازهاي حاصل از تغييرات و تحولات رو به رشد در عرصه هاي متعدد، با ناكامي رو به رو شدند. اما در دهه ١٩٨٠ و ١٩٩٠، پيشرفت تحصيلي نامطلوب دانش آموزان، جدايي روز افزون معلم و دانش آموز در جريان ياددهي و يادگيري و عدم پاسخگويي برنامه ها به نيازهاي يادگيرندگان، موجب شد كه توجه به رويكرد تمركززدايي در برنامه هاي درسي، بيش از هر زمان ديگري در دستور كار دست اندركاران نظامهاي آموزشي قرار بگيرد. اين مباحثات سبب شد تا براي مشاركت بيشتر افراد و گروههاي ذينفع خصوصا معلمان در تصميم گيريهاي برنامه درسي، حركتهايي صورت بگيرد. از اين زمان به بعد، متخصصان برنامه ريزي درسي به جاي آنكه معلمان را صرفًا دريافت كننده توليدات خود بدانند، آنان را به عنوان مشاركت كنندگان در فرايند برنامه ريزي درسي قلمداد كردند؛ چرا كه بدون مشاركت افراد ذينفع (مدير، معلم، دانش آموز، اوليا و مؤسسات و نهادهاي ذيربط) در فرايند برنامه ريزي درسي، برنامه ها از مشروعيت لازم برخوردار نيستند. صاحبنظران معتقدند، مشاركت افراد ذينفع در تدوين برنامه هاي درسي موجب مي شود تا انتظارات و علائق گوناگون با يكديگر تركيب شود و برنامه در اجرا از كارايي بيشتري برخوردار باشد (مارتین، 1991، الباز، 1991). سيلور، الكساندر و لوئيس معتقد هستند كه موفقيت و شكست بهترين و يا ضعيفترين برنامه هاي درسي در كلاس درس، به ميزان دخالت يا مشاركت معلمان در فرايند برنامه ريزي درسي بستگي دارد؛ چرا كه معلم، آخرين فرد تصميم گيرنده در مورد فرصتهاي يادگيري تدارك ديده شده در برنامه درسي است (سيلور، الكساندر و لوئيس، ترجمه خوی نژاد، 1380). آمریکا با حرکت تمرکزدایی در دهه 90، به سوی تامین مستقیم منابع به وسیله مدارس، ارتقای حقوق والدین برای انتخاب مدارس و تامین منابع مالی مدارس از طریق والدین را صورت داد. تحلیل ها، آن طور که ویتی، پاور و هالپین (2004) مطرح می کنند، نشان داد که قانون مدارس چارتر در آمریکا از این دیدگاه پشیبانی می کند که سیاست گذاران و تصمیم گیران وزارت آموزش و پرورش آماده اند به مدارس متوسطه و عمومی و والدین در سطح محلی اقتدار بیشتری (به خصوص در زمینه تامین منابع مالی) ببخشند. اما کمتر حاضر بودند کنترل آموزش و برنامه درسی را در سطوح بالاتر حکومت از دست بهند. در نتیجه، تمرکز زدایی با درجه هایی از تمرکز گرایی همراه بود. ابزارها و روشهایی که قدرت را به سطوح پایین تر در سطح فردی مدارس منتقل می کنند، اغلب همراه با جنبه های دیگری است که کنترل مرکزی را بیشتر می کند. آن طور که اودونوگو و دیماک (2002) می گویند، تجدید ساختار آموزش و پرورش متوسطه در آمریکا بر چهار راهبرد متمرکز گردیده است:

الف) مدیریت مبتنی بر مدرسه

ب) مشارکت و قدرت انتخاب والدین در تصمیم گیری ها

پ) غنای تخصصی و قوت یافتن معلم

ت) تدریس برای فهمیدن

تمرکز و عدم تمرکز در ایران

نظام آموزشی و تولید برنامه های درسی در ایران، در پنجاه سال گذشته، با جهت گیری موضوع مدار و انتقال معلومات و روشهای یک سویه و غیر فعالانه در آموزش، کم و بیش حفظ شده اند (سلسبیلی، 1382). گرچه به باور متخصصان، مكتب خانه ها به عنوان نظام آموزشي دارای نظام غیر متمرکز بوده اند، بعد از دوران مکتب خانه، نظام آموزشی ایران دارای خصوصیات متمرکز گردیده است. به خصوص در دوره متوسطه، آماده شدن برای کنکور و حافظه مداری در آموزش ها و پاسخ مداری به جای مساله مداری و ژرف اندیشی در کنار گرایش های یک سویه انتقال معلومات و باورها، کاملا در این نظام به چشم می خورد. در طراحی نظام آموزشی و برنامه های درسی در ایران، آرمانگرایی و مقاصد غیر قابل دسترس، تلقی فوق العاده آسمانی و غیر واقعی از انسان به چشم می خورد (منطقی، 1381). مطالعات انجام شده و شواهد موجود از نظام برنامه های درسی دوره های آموزش عمومی و متوسطه ایران حاکی از متمرکز بودن نظام طراحی و تولید برنامه های درسی و یکسان بودن برنامه های درسی برای تمام دانش آموزان است (سلسبیلی، 1382). این نوع برنامه های درسی اصولا بسیار به کتاب درسی واحد متکی بوده و محتوا محورند و به تفاوتهای فردی و شناختی دانش آموزان در کلاس درس، تفاوت های اقلیمی، اجتماعی، منطقه ای و محیط آموزشی و از مدرسه ای به مدرسه دیگر چندان توجهی نمی شود و برنامه های درسی و محتوای آنها حالتی ابلاغی، رسمی، همگانی و تجویزی دارند.

شیوه برنامه ریزی متمرکز جدید

در برنامه های درسی مبتنی بر وب، افرادی مانند متخصص فناوری اطلاعات، طراح گرافیک و متخصص رسانه، نقش بارزتری در تعیین عناصر برنامه درسی به عهده دارند (سراجی، 1386). اگر گروه برنامه ریز درسی مبتنی بر وب، و در راس آنها معلم، از لحاظ توانایی های مربوط به مدیریت یادگیری و مهارت های تعلیم و تربیت در سطح بالایی قرار داشته باشند، می توانند برنامه درسی را تولید کنند که تاثیر مثبتی در یادگیری ها ایجاد می کنند. در چنین وضعیتی برنامه درسی حالت نوعی برنامه ریزی متمرکز خواهد داشت و برخلاف تصور رایج، برنامه های درسی مبتنی بر وب، برنامه درسی غیر متمرکز تولید نمی کند، بلکه در این نوع برنامه ریزی، موسسه ای که بتواند کیفیت بالاتری را ارئه کند، متقاضیان بیشتری را جلب خواهد کرد و از سراسر دنیا به آن موسسه از طریق وب مراجعه می کنند و بر اساس علاقمندی، آنچه را که آن موسسه ارائه می کند، مطالعه و تحقیق می کنند. بنابراین، مدیریت آن موسسه تربیتی، مباحث مالی، مباحث محتوا، هدف، روش ها، شیوه های ارزشیابی و غیره، به دست آنهایی است که در آن موسسه نقش های مسئولیتی دارند (یادداشت های کلاسی).

سراجی (1386) می گوید در نظام برنامه ریزی درسی ایران، به دو دلیل اساسی نمی توان برنامه های درسی مبتنی بر وب را غیر متمرکز دانست:

1. ترکیب تصمیم گیرندگان: سازمان پژوهش و دفتر تالیف کتب درسی، استادان دانشگاه و متخصصان موضوعی، اعضای اصلی تصمیم گیندگان برنامه های درسی الکترونیک هستند. معلمان، مدیران مدارس، والدین و داشن آموزان در مقام شاخص های تصمیم گیری در نظام غیر متمرکز برنامه درسی، تاثیر چندانی در آن برنامه ها ندارند.

2. توانایی معلمان: پژوهش اسلامی (1383)درباره میزان دسترسی و استفاده از اینترنت نشان می دهد که 98 درصد از معلمان در مدرسه به اینترنت دسترسی ندارند و تنها 36 درصد از آنها د رخانه به آ« دسترسی دارند (اسلامی و همکاران، 1383). سطح دسترسی به اینترنت یکی از شرایط لازم استفاده از برنامه های درسی مبتنی بر وب است. بنابراین در چنین وضعیتی نمی توان برنامه های درسی مبتنی بر وب در ایران را از نوع غیر متمرکز دانست. معلم در این گونه برنامه های درسی نقش ارائه کننده دارد که بارزتر از نقش او در برنامه های درسی سنتی است. برای توضیح بیشتر برنامه های مبتنی بر وب و ساختار متمرکزی که از این برنامه ها، استنباط می شود، نگاهی اجمالی به آموزش های مبتنی بر وب و ارئه نکاتی پیرامون وضعیت آن در ایران خواهیم داشت. این نظام در ابتدا مبتکی بر روش مکاتبه ای بود و پس از آن و با توجه به پیشرفت های سریع در زمینه رسانه ها از قابلیت های مواد دیداری و شنیداری نیز بهره جست و از این طریق موفق شد بخشی از نیازهای متقاضیان کسب علم را بر طرف سازد. از سوی دیگر، جهان در طی دهه های اخیر با انقلاب عظیمی در عرصه ارتباطات روبرو شد.

گسترده بودن دامنه استفاده و صرفه جویی در هزینه ها، وقت، تردد و ... از جمله ویژگی هایی بود که باعث شد این شبکه در مدتی کوتاه به جایگاه ویژه ای در اکثر فعالیت های بشری نظیر اقتصاد، ارتباطات و آموزش دست یابد (ایبی[1]، 2000).

در این میان نظام های آموزشی موجود نیز فرصتی یافتند تا از قابلیت های آن، به منظور دستیابی به اهداف آموزشی خویش استفاده نمایند. تعامل به وجود آمده میان این تفکر و فناوری مبتنی بر وب، روش های نوینی را در عرصه آموزش از راه دور به وجود آورد.

 آموزش مجازی، آموزش مبتنی بر وب و آموزش های الکترونیکی از جمله روش هایی است که  محصول این تعاملند. ساختار هر نظام آموزشی دارای اجزا و عناصری است که در اثر تعامل با یکدیگر موجب حرکت و پویایی آن نظام می شود. آموزش مبتنی بر وب نیز از ساختاری مشخص و عناصری متعدد و به هم پیوسته تشکیل شده است که مهمترین هدف آن ایجاد یک محیط مساعد آموزشی برای یادگیری بهتر و مطلوب تر فراگیران است. ساختار این نظام آموزشی از سه بخش اصلی تشکیل شده است. این بخش ها عبارتند از:

1)   فعالیت های آموزشی: مجموعه اقداماتی است که توسط گروهی از افراد تحت عنوان ارائه دهندگان و دریافت کنندگان آموزش صورت می پذیرد.

2- فعالیت های تحقیقاتی: مشتمل بر اجرای طرح های پژوهشی فردی و گروهی و همچنین برگزاری سمینارها و کنفرانس های متعدد برای فراگیران است.

3- مدیریت شبکه: این فعالیت ها شامل برنامه ریزی، پیرش دانشجو، جذب اعضای هیئت علمی و مدیریت بر منابع و ابزراهاست.

1)   فعالیتهای آموزشی

فعالیت های آموزشی در این بخش به گروه های زیر اختصاص دارد:

اول) آموزش دهنده یا استاد       دوم) دریافت کننده آموزش یا فراگیر      سوم) گروه های تخصصی نظیر مؤلفان منابع درسی. پیش از آنکه به تشریح وظایف هر یک از گروه های فوق بپردازیم، ضروری است برای روشن شدن موضوع، فعالیت های آموزشی را به دو بخش تقسیم کنیم:

الف) اراده دهندگان آموزش: کلیه افرادی که وظیفه اصلی آنها طراحی و تدوین دوره های آموزشی است.
ب) دریافت کنندگان آموزش: کلیه فراگیرانی که باید مراحل یادگیری خویش را مطابق برنامه های ارائه شده از سوی آموزش دهندگان طی نمایند.

الف) ارائه دهندگان آموزش

این بخش از فعالیت های آموزشی مربوط به تلاش هایی است که از سوی استاد و گروه های تخصصی به منظور طراحی و تولید برنامه های آموزشی صورت می گیرد. این فعالیت ها به ترتیب عبارت است از:

• تهیه محتوا و طراحی روش اجرا؛

• تدوین برنامه خودآموز؛

• برگزاری کلاس های درسی مبتنی بر وب؛

• تعیین تکالیف و برگزاری آزمون ها؛

• ارزیابی و نظارت.

تهیه محتوا و طراحی روش اجرای دوره

در این مرحله که نقطه آغازین فعالیت های آموزشی است، گروهی از متخصصان رشته های مختلف، نظیر مؤلفان منابع درسی، تکنولوژیست های آموزشی و برنامه نویسان رایانه ای انجام وظیفه می کنند. این گروه پر مایه و غنی، به عنوان بخش جدایی ناپذیر گروه طراحی، کانون توجه خود را بر ویژگی های فراگیران  متمرکز کرده و با توجه به توانمندی های خویش به طراخی دوره آموزشی اقدام می کنند.

برگزاری کلاس های درسی مبتنی بر وب

برای برگزاری یک کلاس مبتنی بر وب به صورت online باید از فناوری هایی چون video chat Voice و conferencing استفاده کرد. فضای کلاس مبتنی بر وب، شامل یک وایت برد مشترک shared whiteboard است که فراگیران با دریافت مجوز از استاد، حق نوشتن بر روی آن را به دست می آورند. همچنین همراه با تغییر مطالب وایت برد، صدا و تصویر حاضرین در کلاس درس به تمام فراگیران منتقل می شود. در این محیط قسمتی نیز برای بیان آزاد مطالب به صورت متن chat وجود دارد که حاضرین می توانند از طریق آن و به صورت مکتوب با یکدیگر گفتگو کنند. در ضمن این بخش امکان تعیین برنامه زمانی کلاس (با کنترل استاد)، مدیریت بایگانی کلاس، دسترسی به جلسات برگزار شده و مرور آنها را برای استاد و فراگیران فراهم کی کند.

تعیین تکالیف وبرگزاری آزمون ها

در این قسمت، موضوعات تحقیق فراگیران، سمینارها، مهلت تحویل و ... تعیین می شود. سؤالات آزمون ها به صورت تصادفی، مشروط و طبقه بندی شده طراحی می شود و در دسترس فراگیران قرار می گیرد. این بخش امکان بررسی و تصحیح تکالیف و فعالیت های علمی فراگیران را برای استاد فاهم می آورد.

بحث و نتیجه گیری

مطالبی که در صفحات گذشته پیرامون تمرکز و عدم تمرکز و آموزش های مبتنی بر وب ارائه شد، قاعدتاً نیازمند انجام تحقیقات و پژوهش های گسترده تری است. اگر فرض کنیم آموزش های مبتنی بر وب در دوره متوسطه به زودی جایگزین آموزشهای سنتی شوند، بنابراین این گفته بدین معنی است که می توان نظام آموزشی را متقاعد ساخت که چشم به فرا رسیدن نظام غیر متمرکز نداشته باشد، زیرا نظام متمرکز جدیدی متولد شده است که ساختارها را فرو می ریزد. بنابراین، می توان با اتخاذ رویکردی منظم و در عین حال منعطف، برنامه ریزی مناسبی برای استقبال از آموزشهای مبتنی بر وب داشت و در عین حال، شاگرد، والدین، معلم و برنامه ریز درسی را در جریان تصمیم گیری برنامه درسی نگه داشت و از آنها برای مشارکت بهره برد. زیرا در نظام متمرکز جدید نیز از تعلیم و تربیت همان انتظارات و حتی بیشتر که هم اکنون داریم، می رود.

منابع

ایزدی، صمد، طراحی الگوی نیمه متمرکز برای نظام برنامه ریزی درسی ایران و نقش معلمان در فرایند برنامه ریزی درسی، رساله دکتری دانشگاه شهید بهشتی، 1379.

اسلامی، محسن و همکاران، برنامه درسی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات، تهران، آییژ، 1383.

بهرامپور، کیومرث، مسئله عدم تمرکز در ایران و پیشنهادهایی برای تحقق آن، مجموعه مقالات موضوعی برگزیده مدیریتی، ۱۳۷۸.

بشارت، علیرضا، اختیارات محلی را باید به مردم هر محل واگذار کرد، مجموعه مقالات موضوعی برگزیده مدیریتی، تهران، مرکز آموزش مدیریت دولتی.

جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره، الگوی برنامه درسی مذاکره ای، رهیافتی نو برای تمرکز زدایی از آموزش متوسطه، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، شماره 4، 1386.

سلسبیلی، نادر، گذار نظام برنامه ریزی درسی ایران به سمت عدم تمرکز در طراحی و تدوین برنامه درسی، با تاکید بر برنامه ریزی درسی مبتنی بر مدرسه، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، شماره 4، بهار 1386.

سراجی، فرهاد،  برنامه درسی مبتنی بر وب: گامی به سوی تمرکززدایی یا تشدید تمرکز در نظام برنامه ریزی درسی، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، شماره 4، بهار ۱۳۸۶.

گویا، زهرا و ایزدی، صمد، (1382)، برنامه درسی ملی، تمرکز و عدم  تمرکز در برنامه ریزی درسی، در جستجوی الگوی مناسب، گزارش پژوهش محور مطالعاتی چهارم از مجموع مطالعه در مسائل و مباحث اساسی حوزه برنامه ریزی درسی و روش های تدریس، تهران، پژوهشکده تعلیم و تربیت.

گویا، زهرا، قدکساز خسروشاهی، لیلا، تبیین جدیدی برای تمرکز و عدم تمرکز در ایران، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، شماره 4، 1386.

گودرزی، محمدعلی، مطالعه و طراحی نظام برنامه ریزی درسی منطقه ای گروه پژوهشی علوم تربیتی جهاد دانشگاهی، دانشگاه تهران، 1385.

مهرمحمدی، محمود، برنامه ریزی درسی نظرگاه ها رویکردها و چشم اندازها، انتشارات آگه، تهران، 1381.

مرزوقی، ؟، شرح خدمات تهیه برنامه درسی ملی جهاد دانشگاهی، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول ش 4 بهار1386.

عزیزی، جواد، نگاهی اجمالی به آموزش های مبتنی بر وب و ارئه نکاتی پیرامون وضعیت آن در ایران، نوشته شده در ساعت 15، سال 1388، با عنوان وبلاگ: آموزش و شرایط یادگیری.

یادداشت های کلاس درس برنامه ریزی درسی دوره متوسطه، نیم سال اول سال تحصیلی 1389، تهران، دانشگاه تربیت مدرس، استاد: نعمت الله موسی پور.

   

Brooks, Martin G. (1991). Centralized Curriculum: Effects on the Local School Level. In the Politics of Curriculum Decision-Making. State University of New York.

 Beverly, Abbey (2000). Instructional and cognitive impacts of web based education, idea group publication.

 Elbaz, F, (1991). Teacher participation in curriculum development. in international Encyclopedia at curriculum development pergaman press.

 Karlsen, G.E (1999). Decentralized-Centralism, Governance in education: Evidence from Norway and British Colombia, Canada.

 Kearsley, Grey, (2000). Online education, learning and teaching in cyberspace. Mary Noel.

 

 

+ نوشته شده توسط رضا میرعرب رضی در پنجشنبه هفتم بهمن 1389 و ساعت 15:52 |