نویسنده: رضا میرعرب رضی

برنامه ریزی درسی مشارکتی و شاگرد محور

چکیده

هدف اصلی از نگارش این مقاله، این است که برنامه ریزی درسی مشارکتی و شاگرد محور در دوره متوسطه مورد بررسی قرار گیرد. مشارکت کنندگان در برنامه درسی شناخته شوند و سهم و وزن هر یک مورد بررسی قرار گیرد. مهمترین موضوع مورد توجه در مشارکت در طرح ریزی برنامه درسی این است که یک برنامه کامل با فرصت های یادگیری که بهترین کارایی را داشته باشد، با مشارکت کدام یک از نیروها اتفاق می افتد؟ یا به سخن دقیقتر، ترکیب بهینه تصمیم گیران در برنامه ریزی درسی شاگردمحور، چگونه است؟ از آنجايي كه همه افراد با توجه به تصميمات خود زندگي مي كنند، بايد بتوانند نقش موثري در فرآيند تصميم سازي براي خود داشته باشند. بنابراين شايسته است والدين، دانش آموزان و اداره كنندگان راجع به تعليم، مشاركت كامل داشته باشند، اما به صراحت بايد اذعان داشت كه آنچه عموما در مدارس ما اتفاق مي افتد هدايت و اقتدار كامل از سوي صاحبنظران تعليم و تربيت است، وجود چنين اقتداري مي تواند نيروي كاوشگر و خلاقانه را در دانش آموزان و نيز معلمين تا اندازه زيادي از بين ببرد. اما به عوض مي توان از طريق گسترش تعهد، آگاهي و انتخابهاي انعطاف پذير در تمامي سطوح اعم از دانش آموزان، والدين و معلمان بر اتخاذ تصميمات مشترك از سوي آنان نائل آمد و باعث رشد و تعالي فكر و انديشه در آنان شد.

مشارکت کنندگان تربیت

جريان گسترده‌ تربيت، به منظور زمينه‌سازي مناسب جهت تكوين و تعالي پيوسته‌ هويت همه‌ افراد جامعه ناگزير از مشاركت و پشتيباني عوامل متعددي است. در اين ميان، برخي از اشخاص، سازمان‌ها و نهادها به‌طور مستقيم در جريان تربيت مداخله مي‌كنند و برخي ديگر به صورت غيرمستقيم بر موفقيت جريان تربيت تأثير مي‌گذارند. به سخن ديگر، جريان مستمر تربيت با فعاليت هدفمند عوامل متعددي در جامعه محقق مي‌شود كه مشاركت و تعامل آن‌ها با هم‌ديگر، به تداوم و توسعه‌ اين جريان كمك مي‌نمايد.

بر اساس ميزان مداخله و تأثيرگذاري در جريان تربيت، می توان عوامل مشارکت کننده در جریان تربیت را به دو دسته‌ كلي تقسيم كرد كه عبارت‌اند از: عوامل سهيم در تربيت و عوامل مؤثر در تربيت (سند ملی برنامه درسی، ویراست سوم، 1388، ص 63).

عوامل سهيم

انجام فعاليت‌هاي تربيتي در فهرست كاركردهاي اين دسته عوامل صريحاً در نظر گرفته شده است؛ لذا، عوامل اصلي جريان تربيت در اجتماع محسوب مي‌شوند. هر چند در نوع تربيت مورد نظر (عمومي، تخصصي، رسمي و غيررسمي) و در نتيجه درخصوص مخاطبان، در اهداف و وظايف، رويكرد و محتوا و روش‌هاي تأثيرگذاري بر متربيان با هم‌ديگر تفاوت‌هاي قابل ملاحظه‌اي دارند. در بين اين عوامل، برخي از آن‌ها، تربيت را تنها کارکرد اصلي و رسالت سازماني خود قرار داده‌اند (مؤسساتي مانند: مدرسه، دانشگاه و حوزه‌ي علميه که غرض اصلي اجتماع از تأسيس و تداوم فعاليت آن‌ها، انجام فعاليت تربيتي در سطوح متفاوت است؛ ولو آن‌که پيامدهاي فرعي ديگري نيز برعمل آن‌ها مترتب ‌شود)؛ اما بعضي ديگر از عوامل تربيت، نهادهايي اجتماعي با کارکرد‌هاي متعددند (نظير خانواده، رسانه، مسجد و ديگر نهادهاي فرهنگي) که با توجه به امکانات و ظرفيت‌هاي خود، مي‌توانند و بلکه بايد، نقش مؤثري را نيز در جريان تربيت برعهده گيرند. بنابراين، اطلاق عنوان «عامل جريان تربيت» به اين گروه از نهادهاي اجتماعي، منوط و محدود به حيثيت نقش‌آفريني عملي آن‌ها در اين جريان است و لذا مي‌توان و بلکه بايد آن‌ها را از حيثيتي ديگر نيز جزء عوامل مؤثر بر تربيت دانست(سند ملی برنامه درسی، ویراست سوم، 1388، ص 63).

عوامل مؤثر

مداخله‌ي مستقيم در امر تربيت، از زمره كاركردهاي اين دسته از عوامل اجتماعي به شمار نمي‌آيد؛ اما به سبب ايفاي نقش اساسي در فراهم نمودن ديگر مقدمات، يا به دليل تأثيرپذيري عمل مربيان و متربيان و فرآيند از اين عوامل اجتماعي (به عنوان محيط بيروني)، در چگونگي تحقق جريان تربيت و موفقيت آن اثرگذارند.

عوامل اجتماعي مؤثر برجريان تربيت، طيف وسيعي از نهادها، سازمان‌ها، بنگاه‌ها و گروه‌ها‌ي رسمي يا غيررسمي فعال در جامعه‌را در بر مي‌گيرند كه اهم آن‌ها عبارتند از:

ـ نهاد سياست (حاکميت و نظام سياسي)، شامل: رهبري، دولت (قوه‌ي مجريه)، قوه‌ي مقننه، قوه‌ي قضائيه و همه‌ي سازمان‌ها و نهادهاي تابع آن‌ها (شامل قواي نظامي و انتظامي)؛

ـ نهاد فرهنگ که به سبب شمول مفهوم فرهنگ شامل  چند نهاد مهم اجتماعي  مي باشد:  نهاد دين (مراجع و مراكز علوم ديني، روحانيون و مبلغان مذهبي، مساجد و ديگر موسسات وتشکل هاي  ديني و مذهبي) ، نهاد پژوهش ،تولیدعلم و فناوري (دانشگاه‌ها و مؤسسات علمي ـ پژوهشي، فرهنگستان‌ها و پارك‌هاي علم و فناوري)و نهاد هنر ؛

ـ نهاد رسانه، شامل: رسانه‌‌هاي مكتوب (كتب و نشريات)، رسانه‌ي ديداري ـ شنيداري (راديو و تلويزيون) و رسانه‌هاي مجازي (فناوري‌هاي نوين اطلاعات و ارتباطات)؛

ـ نهاد خانواده ، شامل: پدر و مادر و ديگر اعضاي خانواده، بستگان،

-نهادجامعه‌ي محلي ،شامل:  دوستان، همسايگان و هم‌سالان؛

ـ نهادهاي مدني ، شامل: شوراها، احزاب، انجمن ها ، اتحاديه هاو ديگر سازمان‌هاو تشكل‌هاي صنفي ،علمي ، مذهبي ، سياسي، فرهنگي( که به شکل  غير دولتي- ولو با نوعي حمايت از سوي دولت- سامان يافته واداره مي شوند)؛

ـ  نهاداقتصاد، شامل: بخش هاي كشاورزي، صنعت، تجارت وخدمات؛

ـ نهاد تأمين خدمات عمومي و رفاه اجتماعي، شامل: شهرداري‌ها ودهداري‌ها، سازمان بهزيستي و نهادهاي حامي افراد محروم، مؤسسات بيمه و نهادهاي خيريه و عام‌المنفعه؛

ـ نهاد سلامت و تندرستي، شامل:  بخش هاي بهداشت و درمان، ورزش و تفريحات سالم، حفظ محيط زيست و ايمني(سند ملی برنامه درسی، ویراست سوم، 1388، ص 63).

ترکیب مناسب مشارکت در برنامه ریزی دوره متوسطه

فرایند طرح ریزی برنامه درسی دوره متوسطه می تواند بوسیله افراد و گروه های متعدد تحت نفوذ قرار گیرد. آموزش متوسطه دروازه ورود به آموزش عالی و بازار کار است (پارسا، 1387) و از این نظر می تواند مورد سهم خواهی بخشهای مختلف جامعه باشد. بخشهای مختلف جامعه تصوری از انسان آرمانی خویش دارند و سعی دارند بر برنامه درسی بنا به تصوری که دارند اثر بگذارند (پروند، 1380). هر نسبتی که بخشهای مختلف جامعه سعی در شکل دادن برنامه درسی داشته باشند فراهم آورنده شواهدی از نفوذ به تعلیم و تربیت خواهند بود. برای مثال شاگردان، منتقدان، معلمان و مدیران، بازار کار، حکومت، تولید کنندگان مواد آموزشی، دانشگاه ها، گروه های غیر رسمی اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی و ... می توانند به عنوان بازدارنده یا منابع طرح ریزی برنامه درسی به شکل مستقیم یا غیر مستقیم به درون تعلیم و تربیت نفوذ کنند. از نیروهای اثر گذار بر برنامه درسی می توان نتیجه گرفت هزاران نفر می توانند در طرح ریزی برنامه درسی دخالت داشته باشند (سیلور، الکساندر و لوئیس، ترجمه خوی نژاد، 1380، ص 95). اغلب کسانی که درباره مشارکت شاگردان در طرح ریزی برنامه درسی سخن گفته اند، مشارکت گروه دوم متوسطه را به این خاطر که آنان از سن بیشتری برخوردار بوده اند، مطرح کرده اند ( یادداشت های کلاس).

این موضوع با یکی از مهم ترين وظایف برنامه ریزان تعليم و تربيت یعنی شناخت ویژگی های هر دوره سنی و بها دادن به آن ویژگی ها، سنخیت دارد. بسیاری از فعالیتهای برنامه درسی تابعی از آموزش مدرسه ای است، یعنی یک برنامه درسی برای یک مدرسه تهیه می شود و فراگردهای برنامه ریزی و اجرای آن، در محیط مدرسه انجام می شود. به طور کلی ماهیت یک برنامه آموزشی و درسی و نتایج کمی و کیفی آن بستگی زیادی به نوع پاسخی دارد که مسئولان، برنامه ریزان و مجریان برنامه های آموزشی و درسی، در یک جامعه بخصوصی، به سوال چه کسی باید در طرح ریزی برنامه درسی (دوره متوسطه) مشارکت کند؟ می دهند (پروند، 1380). البته ماهیت جواب داده شده تا اندازه زیادی با مفهومی که از برنامه آموزشی و یا برنامه درسی در اذهان برنامه ریزان موجود است و همچنین نوع نظام برنامه ریزی آموزشی و درسی متداول در آن جامعه بستگی نزدیکی دارد. یکی از جنبه های پاسخ به عنوان مقاله، این است که ويژگي هاي نوجوانان و جوانان دوره متوسطه را بپذیریم و تفاوت آنان را با سنین قبلی به اندازه ای بدانیم که آنها را دارای قابلیت لازم در مشارکت در طرح ریزی برنامه درسی و مشارکت در استخراج، انتخاب و بیان هدف ها قائل شویم. در گذشته در جوامعی که برنامه ریزی آموزشی و درسی به صورت غیر متمرکز صورت می گرفت؛ تعیین هدفها را به خاطر محدود بودن مفهومی که از یک برنامه آموزشی داشتند، از وظایف قطعی مدیران مدارس تلقی می کردند. این مدیر مدرسه بود که می بایست تعیین کند چه باید تدرییس بشود و بیشتر اوقات هم او بود که تعیین و تکلیف می کرد که این مطالب چگونه باید تدریس و امتحان شود. در جوامعی که برنامه ریزی آموزشی و درسی به صورت متمرکز صورت می گرفت معمولا تعداد معدودی از مسئولان در سطح وزارت آموزش و پرورش بیشتر به خاطر سیستمی که داشته و یا تالیف و گاهی تجربیات تدریس در زمینه درس بخصوصی در تعیین هدف های برنامه های آموزشی و درسی، تمام مدارس جامعه شرکت می کردند (پروند، 1380).

امروزه گسترش دامنه ادراک از مفهوم یک برنامه درسی و مفاهیم پیچیده از فرایندهای برنامه ریزی درسی ادامه دارد. از طرف دیگر با تحولات و تغییرات شگرفی که در ماهیت و ساختار حکومت ها، اوضاع، نیازها و مسائل بیشتر جوامع امروزی بوجود آمده است دیگر تعیین هدف های آموزشی و درسی چه در نظام متمرکز و چه در نظام غیر متمرکز به این صورت نه متناسب است نه قابل قبول و نه ارزشمند. با پیشرفت های شایان توجهی که بخصوص در زمینه های علومی چون: فلسفه، روانشناسی، جامعه شناسی، تعلیم و تربیت و برنامه ریزی آموزشی و درسی حاصل شده این امر مسلم گردیده که برای تعیین هدف های برنامه های آموزشی و درسی یک جامعه خاص باید به عوامل مختلف چون نیازهای فرد، نیازهای جامعه، منابع امکانات، مسائل و مشکلات جامعه مورد نظر توجه نمود و تصمیم های لازم را بر مبنای مطالعات و تحقیق های دقیق و معتبر بروی منابعی مانند: ماهیت فرد، نیازهای جامعه، ماهیت دانش، ماهیت یادگیری و غیره اتخاذ نمود. امروزه این نظریه که یک معلم یا یک مدیر مدرسه یا تنی چند از مسئولان وزارت آموزش و پرورش با کمک مولفان و ناشران کتاب های درسی می توانند درباره هدف های آموزشی و درسی برنامه تدریس در یک کلاس یا برنامه آموزشی یک مدرسه یا تمام مدارس یک جامعه تصمیم های لازم را اتخاذ نمایند منسوخ و باطل شده است.

وضعیت کشور آمریکا

اخیرا موضوع مشارکت هر چه بیشتر مردم جامعه در تصمیم هایی که درباره هدف های آموزشی و درسی مدارس جامعه گرفته می شود در بسیاری از جوامع پیشرفته غربی از جمله جامعه آمریکا رونق گرفته است. به خصوص چند سالی است که مدارس آمریکا از طرف مردم و دولت مورد انتقاد های شدید و حساب رسی های دقیق قرار گرفته اند و مطالب زیادی درباره (عدم تناسب) و (غیر قابل حسابرسی بودن) مدارس در محافل علمی به خصوص در میان مسئولان، برنامه ریزان و مجریان برنامه های آموزشی و درسی عنوان شده و می شود(پروند، 1380). امروزه می توان گفت که موضوع شرکت دادن مردم در امور مربوط به طراحی و اجرای برنامه های آموزش و درسی به طور اعم و تعیین هدف های آموزشی به طور اخص در آمریکا و بسیاری از کشور های دیگر کاملا پذیرفته شده است. حتی بعضی از مربیان معروف تعلیم و تربیت آمریکا اعتقاد دارند که شرکت والدین و سایر افراد جامعه در تصمیم گیری ها که با سرنوشت آینده کودکان آنها و با کیفیت آموزش و پرورشی که مدارس جامعه برای فرزندان آنها فراهم می کنند ارتباط دارد از حقوق قطعی آنهاست. کرمین (1965) می گوید، مردم قانونا حق دارند که در انتخاب هدف های آموزش و پرورش فرزندان خود و جامعه خود و مدارس که بودجه آن را تامین می کنند اظهار نظر کنند (پروند، 1380). و این وظیفه مهم معلمان و مسئولان است که آنها را راهنمایی کنند و در غیر این صورت قسمت اعظم افراد جامعه از کم و کیف آموزش و پرورشی که به فرزندان آنها داده می شود بی خبر می مانند. البته شرکت دادن مردم در تصمیم گیری های مربوط به برنامه های آموزشی و درسیو تعیین هدف ها، حتی در جوامعه که برنامه ریزی آموزشی و درسی آنها تحت نظام غیر متمرکز است خالی از اشکال نیست، با وجود این، در بیشتراینگونه جوامع از جمله جامعه آمریکا منافع حاصله از مشارک دادن مردم را در برنامه ریزی های آموزشی و درسی بر مسائل و مشکلات ناشی از آن ترجیح می دهند. یکی از مسائل عمده اختلاف سطحی است که بین افراد متخصص و حرفه ای و مردم عادی جامعه وجود دارد. این اختلاف سطح گاهی بحث ها و اختلاف نظر های زیادی را سبب می شود ولی این مساله باز هم در مقابل پیشنهادها و راهنمایی های سودمندی که به خصوص در زمینه عدم تطابق فعالیت های مدارس با نیارهای جوامع امروزی از طرف مردم ارائه  می شود ناچیز است. چون امر استخراج هدف های آموزشی و درسی یکی از مهمترین و حساس ترین مراحل انتخاب و بیان هدف ها در برنامه ریزی آموزشی و درسی است؛ برای انجام این کار خطیر در بیشتر کشورهای جهان مرسوم است که کمیته ای مرکب از برنامه ریزان آموزشی و درسی، دانشمندان، متخصصان، مدرسان علوم مختلف و برخی از صاحبنظران، مولفان و مجریان برنامه های آموزشی و درسی تشکیل می گردد. در این نوع کمیته ها که بنام کمیته انتخاب هدف ها و خط مشی های تربیتی معرفو اند، معمولا تنی چند از فلاسفه و مربیان معروف معاصر و مدرسان علوم بنیادی اعم از نظری، فنی و حرفه ای نیز شرکت می نمایند. در بعضی از کشورهای پیشرفته جهان از حمله در کشور آمریکا؛ اخیرا نمایندگان قاطبه مردم جامعه مورد نظر، نمایندگان شاگردان و دانشجویان نمایندگان معلمان مدیران و مجریان را نیز برای همکاری و تبادل نظر در این کمیته ها شرکت می دهند. کار وظیفه اصلی اعضای این کمیته ها؛ در درجه اول اقدام به مطالعات، بررسی ها و تحقیقات دامنه داری در زمینه منابع ذیل به منظور جمع آوری اطلاعات، آمار و حقایق مورد احتیاج برای انجام صحیح و دقیق تصمیم گیری هاست.

متخصص اقتصاد تعلیم و تربیت

روانشناس تربیتی

جامعه شناس

فیلسوف تعلیم و تربیت

برنامه ریز درسی

نمایندگان معلمان، مدیران، شاگردان، والدین

برنامه ریز آموزشی

روانشناس اجتماعی

 

 

 

 


شکل 1: اعضاء شرکت کننده در استخراج اهداف در آمریکا

منبع: پروند، 1380

دیدگاه متخصص محوری

در ادبيات برنامه درسي، متخصصان تعلیم و تربیت نقش و جايگاه روشني در تدوين برنامه‌هاي درسي دارند. نمود حضور متخصصان در برنامه درسي را مي‌توان در آثار شورت[1] (1982)، زابار[2] (1990)، اليوا (1997)، و تايلر (1949) و... جستجو کرد. به عنوان مثال شورت (1982) شرکت کنندگان در جريان برنامه ريزي درسي را متخصصان دانشگاهي، خبرگان آشنا به محيط و شرايط، و مشارکت متوازن و هماهنگ فرض مي‌کند که مطلوبترين آنها را مشارکت متوازن و هماهنگ مي‌داند (مهرمحمدی، 1381).

در اینجا رهبران برنامه درسی آنهایی هستند که در رویکردی منظم از طرح ریزی برنامه درسی دارای تخصص هستند. در برنامه ریزی درسی متخصص محور مفروضه اصلی و اساسی این است که والدین، شاگردان، قادر به انجام برنامه ریزی نیستند و برنامه ریزی کالای انحصاری متخصصی است که موضوع را به شیوه علمی می داند.

ديدگاه شاگرد محوری

نقش شاگردان در طرح ریزی برنامه درسی چیست؟ دیدگاه شاگرد گرا، فراگیران را به عنوان افرادی که فعالانه در طرح ریزی برنامه درسی خودشان دخالت می کنند تلقی می کند. طیفی را در این دیدگاه می توان تشخیص داد، در یک سمت، شاگردان نقش رهبری را در نمایش طرح ریزی فرصت های یادگیری به عهده دارند. فراگیران علی الرغم این که روز تحصیلی خود را در دبستان، راهنمایی، در داخل یا خارج دبیرستان، یا در هر موقعیت دیگری در تداوم یادگیری هایشان می گذرانند، به هر حال این خودشان هستند که نقش رهبر را در تنظیم برنامه درسی بر عهده دارند. سمت دیگر طیف این است که شاگردان الزاما نقش رهبر را ندارند و مشارکت کننده تلقی می شوند. در این سمت شاگردان باید در نهایت فرصت هایی را که برنامه درسی برای آنها عرضه می کند بپذیرند و یا رد کنند. آنها به عنوان عضوی از جامعه فراگیران و متناسب با سطح بلوغشان فرصتهای همکاری در طرح ریزی تمامی برنامه را دارند. در چنین فرایندی در برنامه ریزی درسی مدرسه محور، معلمان به طور فعال در کارهای گروهی شرکت می جویند و علاقه و انگیزه و رضایت شغلی آنان بیشتر می شود. دانش آموزان احساس می کنند آنچه یاد می گیرند با نیازهایشان سازگار است و دیدگاهشان بخش مهمی از برنامه آموزشی مدرسه را تشکیل می دهد. برنامه درسی انعطاف پذیر است و عنوان های متناسب با نیازهای جدید به سادگی در آن گنجانده می شود. همچنین از شرکت  پدران و مادران در برنامه درسی استقبال می شود و آنان تشویق می شوند و تجربیات و نظریات و اولویت های آموزشی مورد نظر خود را بیان دارند (مهرمحمدی ، 1384). از آن جا که تصمیم گیری در  برنامه درسي متوسطه با سرنوشت دانش آموزان ارتباط مستقيم دارد، ضروري است که دانش آموزان در تصميم گيري‌ها، شرکت داده شوند. توجه به نيازهاي دانش آموزان و شرکت دادن آنها در تصميمات گوناگون برنامه درسي، از حمايت فراواني در ادبيات برنامه درسي برخوردار است (یادداشت های کلاس).

نقش معلمان

كمتر ( هيچ؟ !) مدل يا ديدگاه برنامه درسي وجود دارد ( وجود ندارد؟ !) كه نقش معلم را در تدوين و اجراي برنامه درسي قصد شده انكار كند ( اصول و استانداردهاي رياضيات مدرسه اي NCTM ،2000 ؛ ايزدي و گويا، 1379، دانلي ، 2005، گويا و فتحي، 1381، فتحي، 1383، لوي، 1991، ليان هو و همكاران، 2004، مهرمحمدي 1381 و هووانگ، 2004، به نقل از گویا و رفیع پورگتابی، 1384). با اين حال، نظرات مختلفي در مورد ميزان مشاركت معلمان در فرآيند برنامه ريزي درسي وجود دارد. شیوه های طرح ریزی گذشته، معلمان را دارای مقامی در طرح ریزی قبل از کلاس درس نمی دید. اکنون معلمان، در سازماندهی های تربیتی و طرح ریزی برنامه درسی نقش رهبر را بر عهده دارند. بنابراین نقش معلمان تغییر کرده است. ما امروزه، معلمان را به عنوان مشارکت کنندگان بسیار فعال در طرح ریزی کل برنامه مرکز تربیتی و فرصت های یادگیری در حیطه خاصشان در برنامه درسی تلقی می کنیم. معلمان هسته مرکزي برنامه ريزي درسي به شمار مي‌آيند. شوآب[3] معلم را عضو اصلي گروه تصميم گيري درباره برنامه درسي مي‌داند. وي مي‌نويسد: «اولين پاسخ به اين سؤال که چه کسي بايد عضو گروه برنامه ريزي باشد؟ معلم است. مکرراً و با صداي بلندتر بايد گفت: معلم! (مهرمحمدی، 1384). کانلي[4] در سال 1972 رويکردي را که در آن برنامه درسي توسط متخصصان حرفه اي طراحي و در اختيار معلمان قرار مي‌گيرد را مورد انتقاد قرار داد و همين انتقادها سبب شد متخصصان در دهه هفتاد و آغاز دهه هشتاد معلمان و مدارس را در فرايند برنامه ريزي سهيم بدانند (؟).

 به طور کلی، مشاركت معلمان در تدوين برنامه هاي درسي، از برنامه هاي مقاوم در برابر معلم آغاز مي شود و به برنامه ريزي درسي مدرسه محور ختم مي شود.

مشارکت کنندگان برنامه درسی از دیدگاه های مختلف بر اساس سطوح تصمیم گیری

1. دیدگاه کلاین

سطح

مشارکت کنندگان

علمی( آکادمیک)

متخصصان دانشگاهی در زمینه های موضوعی درسی، تعلیم وتربیت، فلسفه ، جامعه شناسی و روان شناسی، اعضای انجمن های علمی و اجتماعی و خیریه

اجتماعی

سازمانهای دولتی غیر تخصصی، بازرگانان، صاحبان صنایع گروههای سیاسی غیرنظامی، گروههای  مذهبی، انجمن های مربوط به والدین

رسمی

اداره های آموزش و پرورش در سطوح ملی، ایالتی ومنطقه ای، ناشران کتاب های درسی، انجمن های تخصصی آموزشی وبرنامه ریزی درسی، اتحادیه های معلمان

موسسه

معلمان و مدیران مدارس

آموزشی

معلم

اجرایی

معلم ودانش آموز

تجربی

دانش آموزان

2. گولد و همكارانش با توجه به سطوح زیر مشارکت کنندگان مختلف را برای طرح ریزی برنامه درسی بر شمرده اند.

برنامه درسي آكادميك: برنامه اي كه مهم ترين قشر تصميم گيرنده در آن، متخصصان و صاحب نظران رشته هاي مختلف علوم اند.

برنامه درسي اجتماعي: برنامه اي كه تصميم گيرندگان آن افراد عادي اجتماع، نهادها، سازمان ها و تشكيلاتي اند كه به طور مستقيم دست اندركار امر تعليم و تربيت نبوده اند، ليكن مايل اند به گونه اي در برنامه درسي مدارس نفوذ كنند.

برنامه درسي رسمي: برنامه كه تصميم گيرندگان آن، افراد، نهادها و سازمان هاي تصميم گيرنده اي هستند كه فعاليت هاي آنان به نوعي، به طور مستقيم به حوزه تعليم و تربيت ارتباط دارد.

برنامه درسي نهادي: برنامه اي تصميم گيرندگان آن مجموعه اي از عناصر دست اندركار يك مدرسه خاص اند.

برنامه درسي آموزشي: برنامه اي كه تصميم گيرنده آن معلم يك كلاس است و تصميم هاي گرفته در يك كلاس خاص، اجرا مي شود.

برنامه درسي تجربه شده: اين برنامه معرف برداشت ها و ادراك هاي دانش آموزان از قبل قرار گرفتن در معرض برنامه درسي اجرايي و همچنين پيشرفت هاي حاصل توسط آنان است (مهرمحمدی، 1381).

3.  شورت

شورت در ارتباط با متغير دوم از متغير هاي سه گانه فرايند برنامه ريزي درسي، يعني گروه هاي دست اندركار برنامه ريزي درسي، سه نوع تصميم را ممكن مي داند: نخست، استيلاي متخصصان دانشگاهي، دوم، استيلاي خبرگان آشنا به محيط و شرايط، سوم، مشاركت متوازن و هماهنگ(مهرمحمدی، 1381).

4.   زابار

زابار (1990) با ترميم الگوي شورت ضمن حفظ چارچوب الگو يا همان متغيرهاي فرايند برنامه ريزي درسي، براي متغير دوم شش نوع تصميم گيري را پيش بيني كرده است. اين گزينه هاي شش گانه عبارتند از: معلمان، متخصصان، دانش آموزان، والدين، مديران مدارس، و بازرسان آموزشي(مهرمحمدی، 1381).

5.   شوآب

از نظر شوآب، نمايندگان چهار مقوله اصلي يعني معلمان، يادگيرندگان، متخصصان علوم رفتاري، و متخصصان موضوعي، بايد در جريان تصميم گيري حضور فعال داشته باشند. رهبري اين گروه به عهده يك متخصص برنامه درسي با خصوصيات و قابليت هاي ويژه مورد نظر شوآب است و بدين ترتيب، نمايندگان پنج ديسيپلين يا پنج زمينه تجربي در فرايند پژوهشي و تصميم گيري درباره برنامه هاي درسي مشاركت خواهند داشت. شوآب به صراحت از اعضاي دائمي و غير دائمي گروه پژوهش و برنامه ريزي درسي نام مي برد. تعداد اعضاي دائمي را بين 8 تا 10 نفر توصيه مي كند كه شامل معلم، مدير مدرسه، عضو شوراي مدرسه يا يك چهره شاخص از جامعه محلي و نمايندگان يادگيرندگان يا مخاطبان برنامه است. اعضاي غير دائمي عبارتند از: مجموعه اي از مشاوران شامل دانشمندان علوم اجتماعي، روانشناسي و همچنين متخصصان موضوعي (مهرمحمدی، 1381).

6.  آيزنر

از نظر ايشان طراحي يك برنامه تربيتي از تصميمات بسيار متنوعي تاثير مي پذيرد كه دامنه آن از سياست هاي كلي تربيتي كه اهداف يا محتواي برنامه هاي تربيتي را متاثر مي سازند تا تصميماتي كه بر جنبه هاي بسيار خاص يك برنامه تربيتي متمركز مي شوند امتداد مي يابد. به عبارتي تصميم هاي مربوط به برنامه درسي در پيوستاري از تصميم گيري هاي بسيار كلان تا تصميم گيري هاي بسيار خاص انجام مي گيرد. از نظر آيزنر حصول اطمينان از فراهم بودن زمينه هاي اجراي برنامه هاي درسي به واسطه اينكه فرايند ايجاد تغيير در مدارس و كلاس هاي درس فرايندي بسيار پيچيده است، يك مرحله حساس و پر اهميت به شمار مي آيد. وي مي افزايد كه بر اثر كم توجهي به اين مرحله، طراحي برنامه درسي و مواد منابع آموزشي، در عين مطلوبيت، محكوم به شكست است و به اقدامي خالي از اثر تبديل مي شود. نتيجه اينكه معلم بايد يكي از مشاركت كنندگان اصلي در فرايند تدوين برنامه در نظر گرفته شود (جاویدی کلاته جعفرآبادی، 1386).

7.  مهر محمدي

از نظر مهر محمدي (1387) تركيب مطلوب يا متعادل گروه هاي حاضر در فرايند برنامه ريزي درسي به شرح زير است:

1. معلم، به عنوان نماينده حوزه عمل تعليم و تربيت.

2. متخصص برنامه درسي، آموزش رشته هاي خاص، آموزش به طور عام، به عنوان نماينده حوزه نظر تعليم و تربيت.

3. متخصص رشته يا موضوع.

از نظر وي جايگاه معلم بسيار خطير، حساس و قابل توجه است، بطوري كه براي اين گروه هيچ جايگزيني نمي توان شناسايي كرد. معلم با حضور فعال و معنادار خود در اين فرايند مي تواند خلأ خطرناك و ويرانگر ميان نظر و عمل يا برنامه و اجرا را پر كند.

 

نتیجه گیری

پاسخ دقیق این مقاله به سوال چه کسانی باید در طرح ریزی برنامه درسی شاگردمحور در دوره متوسطه مشارکت کنند، این است که احتمالا بهترین الکوی مشارکت، مشارکت معلم، والدین و شاگردان به رهبری برنامه ریز درسی است. برنامه ریز درسی در این تعریف بایستی در ارتباط با متخصص موضوعی باشد، موضوعات اصلی و مورد نیاز هر موضوع علمی را استخراج کند و با همکاری معلم، والدین و شاگردان، اهداف، محتوا و ... را بنویسد. نقش شاگرد در این رابطه، نقش مشاهده گر فعالی خواهد بود که در سراسر برنامه ریزی درسی، حضور دارد. برای خلاصه کردن، در شکل زیر، افرادی که در تدوین و طرح ریزی برنامه درسی مشارکت دارند، با رابطه الاکلنگی نمایش داده شده است. این رابطه گویای این است که والدین، شاگردان، معلمین و برنامه ریز درسی در یک گروه قرار می گیرند و می توانند در برنامه ریزی شاگرد محور، نقش بارزتری از متخصص موضوع، دولت، متخصص علوم رفتاری داشته باشند.

شکل 2: اعضاء شرکت کننده در طرح ریزی برنامه

رابطه الاکلنگی شاید به طور کامل نتواند همه ابعاد مشارکت را توضیح دهد، اما نیروهای اثر گذار و سنگینی سمت شاگردان و معلم و والدین و برنامه ریز را در دیدگاه شاگرد گرا، نشان می دهد.

منابع

پارسا، عبدالله، سنجش میزان مطلوبیت تحقق اهداف آموزش متوسطه در استان خوزستان، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال سوم، شماره 11، 1387.

پروند، محمد حسن، مقدمات برنامه ریزی آموزشی و درسی، نشر شیوه، تهران، 1380.

جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره، الگوی برنامه درسی مذاکره ای، رهیافتی نو برای تمرکز زدایی از آموزش متوسطه، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، شماره 4، 1386.

گویا، زهرا، قدکساز خسروشاهی، لیلا، تبیین جدیدی برای تمرکز و عدم تمرکز در ایران، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، شماره 4، 1386.

رفیع پورگتابی، ابوالفضل، گویا، زهرا، برنامة درسي مدرسه محور در ايران : افسانه يا واقعيت؟!، همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي، 1384.

سیلور، الکساندر و لوئیس، ترجمه خوی نژاد، برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر، انتشارات آستان قدس رضوی و سمت،  1380.

مهرمحمدی، محمود، برنامه ریزی درسی نظرگاه ها رویکردها و چشم اندازها، انتشارات آگه، تهران، 1381.

مهرمحمدی، محمود، مديريت هم زمان مدارج تمركز زدايي در نظام برنامه ريزي درسي، همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي، 1384.

صفرزاده، مریم، زارع، پریسا، سیدی، بتول،  اجراي طرح نظامهاي سه گانه برنامه ريزي درسي در ايران، همايش تمركز و عدم تمركز در فرايند برنامه ريزي درسي، 1384.

یادداشت های کلاس درس برنامه ریزی درسی دوره متوسطه، مقطع دکتری، نیم سال اول سال تحصیلی 1389، دانشگاه تربیت مدرس، استاد: دکتر نعمت الله موسی پور.



[1] - Short

[2] - Sabar

[3] - Schwab

[4] - Connelly

+ نوشته شده توسط رضا میرعرب رضی در پنجشنبه هفتم بهمن 1389 و ساعت 15:56 |