رضا میرعرب رضی

چکیده

موضوع تمرکز و عدم تمرکز از موضوعاتی است که در تاریخ آموزش و پرورش محل بحث و منازعه علمای تعلیم و تربیت و خط مشی های آموزشی بوده است. تاریخ یک صد ساله ی اخیر، یعنی قرن بیستم، خود به تنهایی نمایانگر آن است که بسیاری از نظام های آموزش با مسئله ی تمرکز و عدم تمرکز دست به گریبان بوده اند. تحلیل ادبیات پژوهشی موضوع، این نکته را روشن می کند که، بودن در یکی از دو قطب متمرکز و غیر متمرکز یا حتی قرار گرفتن بر روی طیفی از تمرکز و عدم تمرکز یک امر مدیریتی است و مبتنی بر نوع مدیریت سیاسی، اجتماعی و جهت گیری های ایدئولوژیک دولت ها است. هر یک از نظام های تصمیم گیری دارای مقتضیات و معایب و مزایای خاص خویش هستند. نظام دوره متوسطه ایران دارای مشخصات متمرکز است و اغلب در پاسخ به مشکلات این نظام به دنبال احیای نظام غیر متمرکز هستند. وقوع این پدیده، یعنی عدم تمرکز در ساختار نظام آموزشی در مولفه های گوناگونی نظیر تصمیم گیری، ساختار اداری، مالی و ... صورت می پذیرد. پژوهش حاضر بعد از بررسی تمرکزگرایی و تمرکز زدایی، به تجربیات کشور ایران و آمریکا در این زمینه می­پردازد.

مقدمه

بايد دانست سبك و روشي كه دولت‌ها براي ادارة امور عمومي اتخاذ نموده‌اند يكسان نيست. بلكه سبك اداره هر كشور عمدتاً تابع اوضاع سياسي، اقتصادي، جغرافيايي، مقتضيات زمان و مكان، عقايد و آراء فائق بر جامعه و يا به طور كلي تابع رشد سياسي و اجتماعي و فرهنگي افراد آن جامعه است. تمرکز کارکردی است در مورد اینکه قدرت تصمیم گیری تا چه حدی به سطوح پائین تر سازمان واگذار شده است. هیچ سازمانی کاملاً متمرکز یا کاملاً غیر متمرکز نیست. امروزه مدیران، آن مقدار از تمرکز یا عدم تمرکز را برمی گزینند که به آنها کمک کند به بهترین نحوی تصمیماتشان را اجرا کنند و به اهداف سازمانی دست یابند (استرون، 1387).  مشاركت در امر تدوين برنامه هاي درسي، برحسب نوع نظام آموزشي و ميزان تمركز و عدم تمركز، در كشورهاي مختلف با يكديگر متفاوت است. اين مشاركت، اشكال و سطوح مختلفي دارد؛ استفاده از شوراي متخصصان در امر تدوين برنامه به صورت مستقيم، استفاده از نظرات معلمان به صورت سازمان يافته و دريافت مشورت از والدين و جامعه ي محلي، هيأتهاي علمي دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي، و مشاوران خارجي، جلوه هايي از همين مشاركت است. درگير شدن نمايندگان صنعت و بازرگاني و ارائه مشاوره درباره برنامه درسي، به خصوص در زمينه ي آموزشهاي فني وحرفه اي در كشورهاي صنعتي و توسعه يافته، يك ضرورت به حساب مي آيد. در بعضي از كشورها، مشورت با شركاي آموزش و پرورش، براساس قانون، الزامي است (ایزدی، 1379). هدف اين مشورت و نيز روشهاي به كار گرفته شده، از كشوري به كشور ديگر، متفاوت است. مي توان بعضي از روشهاي مشاركت را اينگونه برشمرد: ملاقاتهاي حضوري، برگزاري سمينارها، كارگاههاي آموزشي، گردهمايي هاي عمومي، ارسال پرسشنامه به مدارس، تحقيق و اجراي آزمايشي مدارس تجربي و استفاده از اينترنت (مک لگان،1377). در این مقاله نظام های تصمیم گیری و تجارب ایران و آمریکا با محوریت موضوع برنامه ریزی درسی آموزش متوسطه مورد بررسی قرار می گیرد.

 

نظام های تصمیم گیری و مشارکت

یکی از مسایل اساسی در نظام برنامه ریزی درسی، پاسخ به این پرسش است که تصمیمات برنامه های درسی باید توسط چه کسانی و در چه سطحی گرفته شود؟ متخصصان برنامه ریزی درسی، در پاسخ به این سؤال، سه نوع نظام برنامه ریزی درسی متمرکز، غیر متمرکز و نیمه متمرکز را معرفی نموده اند(بهرامپور، ۱۳۷۸). در نظام برنامه ریزی درسی متمرکز، معمولاً برنامۀ درسی را نهاد مرکزی تهیه می کند و مناطق و مدارس به اجرای وفادارنۀ آن ملزم می باشند. در نظام برنامه ریزی درسی غیر متمرکز، تمامی اختیارات به سطوح پایین تر واگذار می شود و هر یک از واحدها آزادی و اختیار عمل دارند. در نظام برنامه ریزی درسی نیمه متمرکز، سیاست ها و چارچوب ها را نهاد مرکزی تدوین می کند و بخشی از اختیارات به مناطق و مدارس واگذار می شود و نظارت و کنترل از سوی نهاد مرکزی اعمال می شود. نظام برنامه ریزی درسی کشورهای مختلف را بر حسب میزان تمرکز و فقدان تمرکز (Centralized-Decentralized) می توان بر روی یک پیوستار قرار داد(بهرامپور، ۱۳۷۸). نظام برنامه ریزی درسی ایران، در طی یکصد سال گذشته، گاه به سمت تمرکز و گاه به سمت غیرمتمرکز بودن میل نموده است (سلسبیلی، 1386).

تمرکز

هر یک از نظام های تصمیم گیری، مقتضیات خاص خویش را دارند (ایزدی، 1379، بهرامپور، ۱۳۷۸). تمرکز گرایی در طراحی و تدوین برنامه های درسی، دیدگاه سنتی و حاکم در حوزه برنامه ریزی درسی است و کار طراحی و تدوین برنامه های درسی در اکثر نظام های آموزشی جهان، حتی تا اواخر قرن بیستم میلادی، به صورت متمرکز دنبال شده است (سلسبیلی، 1386). تمرکز گرایی در برنامه ریزی درسی به مقدار زیادی در بستر سیاسی، تاریخی، اجتماعی و اقتصادی ملت، دولت ها و نظام های آموزشی آنها ریشه دارد. در نظام های تمرکز گرا تمایل عمومی به سمت کنترل متمرکز همه مراحل طراحی و تولید برنامه های درسی، از تبیین اهداف مدرسه و تدوین برنامه درسی تا اجرای برنامه درسی و ارزشیابی از نتایج برنامه و آموخته های دانش آموزان وجود دارد. پیام برنامه درسی متمرکز این است که تهیه و گسترش برنامه درسی، وظیفه معلمان نیست (گویا و ایزدی، 1382). در چنین نظام هایی، آزمون ها و امتحانات تا حدود زیادی جهت دهنده آموزش هستند. اشراف و تسلط بر مطالب درسی، یکی از مهم ترین هدف های یادگیری است و توانایی های مفهومی و رو به رشد شاگردان اهمیت کمتری پیدا می کند (بروکس، 1991). دستیابی به حداقل صلاحیت، نتیجه ای مطلوب تلقی می شود (گویا و ایزدی، 1382) و معمولا فهرست بلند بالایی از اهداف رفتاری، که دانش آموزان باید به آنها برسند و معیارهای موفقیت نیز بر اساس آنها تعیین می شود، وجود دارد. در سه دهه اخیر در سراسر دنیا تمایل چشمگیری برای کنار گذاشتن تمرکز در حوزه های مختلف برنامه ریزی آموزش و پرورش وجود داشته است (کارلن، 1999). قسمتی از شکست ها و ناکامی های آموزشی در سراسر جهان به نظام متمرکز برنامه ریزی نسبت داده می شود(کارلن، 1999). اینکه از چه زمانی، تقاضا برای داشتن سهمی در تصمیم گیری های آموزش و پرورش شده است بر می گردد به آغاز جریان متمرکز کردن برنامه ریزی آموزش و پرورش و خواسته دولت ها در اینکه آموزش را زیر چتر خود در آورند. نظام های آموزشی دنیا در قرن های گذشته به اشکال غیر متمرکز و با تصمیم گیری در سطح موسسه تربیتی اداره می شدند. برنامه ریزی درسی مدرسه محور از لحاظ تاریخی دارای سابقه قابل توجهی است(گویا و ایزدی، 1382). می توان گفت، هدف، محتوا، روش، زمان، شیوه های ارزشیابی به روش غیر متمرکز یعنی تعیین همه چیز توسط معلم و مربی انجام می گرفته است. با پدید آمدن اتفاقات بیشمار در مباحث دولت و ملت و خواسته دولت در جهت دهی ملت و پاره ای دلایل دیگر، دولت ها به تامین اعتبار سراسری آموزش و پرورش پرداختند. این موضوع باعث شد، دولت ها آرام آرام به تعیین حدود دخالت خود در مدارس بیاندیشند و عامل برنامه ریز درسی را در خدمت خویش گرفتند تا خواسته های دولت ها را به سان اسنادی مکتوب در اختیار مجریان (معلمان) قرار دهد. با این حال، شیوه متمرکز در طی این سالها دشمنان زیادی پیدا کرده است. امروزه اغلب کشورها خواهان کنار گذاشتن شیوه متمرکز در برنامه ریزی های خود هستند (مارتین و الباز، 1991).

تمرکز جدید

این در حالی است که گسترش محیط های مجازی و الکترونیکی احتمالا باعث می شود شیوه متمرکز ادامه یابد (سراجی، 1386). محیط های مجازی و الکترونیکی ظرفیت های مهمی را برای آموزش به وجود آورده است. در برنامه های درسی مبتنی بر وب، افرادی مانند متخصص فناوری اطلاعات، طراح گرافیک و متخصص رسانه، نقش بارزتری در تعیین عناصر برنامه درسی به عهده دارند (سراجی، 1386). اگر گروه برنامه ریز درسی مبتنی بر وب، از لحاظ توانایی های مربوط به مدیریت یادگیری و مهارت های تعلیم و تربیت در سطح بالایی قرار داشته باشند، می توانند برنامه درسی را تولید کنند که تاثیر مثبتی در یادگیری ها ایجاد می کنند. در چنین وضعیتی برنامه درسی نوعی برنامه ریزی متمرکز است. در این نوع برنامه ریزی، موسسه ای که بتواند کیفیت بالاتری را ارئه کند، متقاضیان بیشتری را جلب خواهد کرد و از سراسر دنیا به آن موسسه از طریق وب مراجعه می کنند و بر اساس علاقمندی، آنچه را که آن موسسه ارائه می کند، مطالعه می کنند. بنابراین، مدیریت آن موسسه تربیتی، مباحث مالی، مباحث محتوا، هدف، روش ها، شیوه های ارزشیابی و غیره، به دست آنهایی است که در آن موسسه نقش های مسئولیتی دارند.

سراجی (1386) می گوید در نظام برنامه ریزی درسی ایران، به دو دلیل اساسی نمی توان برنامه های درسی مبتنی بر وب را غیر متمرکز دانست:

1. ترکیب تصمیم گیرندگان: سازمان پژوهش و دفتر تالیف کتب درسی، استادان دانشگاه و متخصصان موضوعی، اعضای اصلی تصمیم گیندگان برنامه های درسی الکترونیک هستند. معلمان، مدیران مدارس، والدین و داشن آموزان در مقام شاخص های تصمیم گیری در نظام غیر متمرکز برنامه درسی، تاثیر چندانی در آن برنامه ها ندارند.

2. توانایی معلمان: پژوهش اسلامی (1383)درباره میزان دسترسی و استفاده از اینترنت نشان می دهد که 98 درصد از معلمان در مدرسه به اینترنت دسترسی ندارند و تنها 36 درصد از آنها در خانه به آن دسترسی دارند (اسلامی و همکاران، 1383). سطح دسترسی به اینترنت یکی از شرایط لازم استفاده از برنامه های درسی مبتنی بر وب است. بنابراین در چنین وضعیتی نمی توان برنامه های درسی مبتنی بر وب در ایران را از نوع غیر متمرکز دانست.

- مزاياي تمركز

1-   وقتي مديران عالي تصميم هاي اساسي را اتخاذ مي كنند، مي توانند فعاليت هاي مختلف را هماهنگ كنند و ميان نيازهاي بخش هاي مختلف سازماني تعادل ايجاد كنند (استرون، 1387).

2- تمركز مي تواند هزينه ها را كاهش دهد زيرا تصميم هاي اساسي را مديران اتخاذ مي كنند ، و منابع و فعاليت ها در سطوح پايين تداخل نمي يابند .

3- وقتي موقعيت بحراني ايجاد شود ، تمركز اطمينان مي دهد كه مديران با تجربه تصميمات بزرگ را اتخاذ خواهند كرد و ملاحظات مهم را در نظر خواهند داشت (استرون، 1387).

معايب تمركز

- معايب سيستم متمركز به طور مختصر عبارت است از : زياد شدن خطوط ارتباطي و سلسله مراتب سازماني، تلف شدن وقت مديران، جنبه شخصي تصميم ها و خط مشي هاي مديران، گسترش علايق مديران در زمينه هاي تخصصي، عدم هماهنگي در مناطق اجراي عمليات كه از حيطه ي نظارت مستقيم مديران دور مي باشد و از طرف مديران ستادي مختلف تغذيه  مي شود، عدم توجه دقيق به نيازهاي اختصاصي، عدم آشنايي با شرايط و موقعيت هاي اختصاصي، امكان ناسازگاري برنامه ها با موارد اختصاصي (استرون، 1387).

عدم تمرکز

محتوا و مبنای اصلی اندیشه تمرکز زدایی، اعطای مسئولیت به جامعه انسانی است که در جامعه ای بزرگتر قرار گرفته است، به نحوی که مستقیماً در اداره امور مربوط به خود نقش داشته باشد (بهرامپور، ۱۳۷۸). تمرکززدایی را می توان به معنای انتقال قدرت از سطح نظارتی بالاتر به سطح پایین تر استان، منطقه، مدرسه و کلاس درس بدانیم(سلسبیلی، 1386). در دهه های اخیر، تمرکز زدایی در آموزش و پرورش به منظور به حداکثر رساندن سهم سطوح پایین تر و افزایش مشروعیت و کارآیی نظام های آموزشی و اجرای مطلوب تر برنامه های درسی، سیری رو به توسعه داشته است و بیشتر کشورها در نقاط مختلف جهان، آن را دنبال کرده اند. سابقه این بحث به دهه 1950 برمی گردد. در آن زمان برنامه های درسی را عمدتاً صاحب نظران و متخصصان موضوعی ــ که اصلی ترین وظیفه را در تولید برنامه های درسی برعهده داشتند ــ تهیه می کردند و معلمان، به عنوان مصرف کننده، صرفاً مجری برنامه های درسی تولید شده بودند. در فاصلۀ سال های 1970 تا 1980، به دلیل تحولات گسترده در حوزۀ علوم و فناوری و نیز ناکارآمدی برنامه های درسی که به صورت متمرکز تهیه می شدند، حرکت به سوی برنامه های درسی غیر متمرکز و افزایش مشارکت افراد و گروه های ذی نفع در تصمیمات برنامۀ درسی آغاز گردید. در واقع در دهۀ 1970 و اوایل دهۀ 1980 به مدارس و معلمان به عنوان نیروهای مؤثر در امر برنامه ریزی درسی نگریسته شد و برنامه هایی چون: تصمیم گیری در محیط مدرسه (School-Site Decision Making)، برنامه ریزی درسی مبتنی بر مدرسه (School-Based Curriculum Development) و مدیریت مدرسه محور (School-Based Management) مطرح گردید (برادی، 1995). «طرفداران تمرکززدایی، در دفاع از عقاید خود، ادله متعددی ارائه می دهند. آنها عقیده دارند که تمرکززدایی پاسخی منطقی به چالش های امروز است. تمرکز زدایی به حقانیت نظر دانش آموزان و اعتقاد به برتر، سنجیده تر و صحیح تر بودن فکر و تصمیم جمع انبوهی از دانش آموزان یک جامعه نسبت به قضاوت و نظر یک فرد یا یک گروه، هرچند که آن فرد یا گروه خبره یا متخصص یا دانشمند باشند، مبتنی است. زیرا متخصص، خبره و دانشمند همواره کاشف همه حقایق نیستند» (جاویدی کلاته جعفرآبادی، 1386). آنان با همه خبرگی و بصیرت علمی اغلب به جزء ناچیزی از حقایق و اطلاعات مربوط به هر مورد یا هر موقعیت، که در آن تصمیماتی را اتخاذ می کنند، وقوف دارند. در حالی که تصمیم گیری ها در حوزه برنامه درسی، بر نظر خبرگان این رشته و نیز نظر دانش آموزان، فرصتی برای اطلاع یافتن از کل حقایق و واقعیت هایی که لازمه تصمیم گیری و برنامه ریزی است، فراهم می آورد ( بشارت، ۱۳۷۸). استدلال دیگر حامیان اندیشه تمرکز زدایی این است که این امر پاسخی منطقی به وضعیت و چالش های امروز است. زیرا تمرکز زدایی مشارکت همه جانبه افراد را در تصمیم گیری و برنامه ریزی درباره سرنوشت خود ایجاب می کند. از نظر این افراد، از سویی مشارکت حقانیتی فطری، اخلاقی و معنوی است و از سوی دیگر، همان گونه که تحقیقات ۱۹۸۰ به بعد نشان می دهند، مشارکت افراد در فعالیتهای تصمیم گیری سازمان، کار مدیریت را بسیار مولدتر، موفقیت آمیز و کاراتر می کند. در ارتباط با این سوال که آیا با رفتن به سوی عدم تمرکز که سالهاست آرزوی اصحاب آموزش است، آرزوهای تعلیم و تربیت بر آورده می شود؟ بایستی بدانیم که تعلیم و تربیت واگذار شده به خود موسسات، دارای معایب خاص خود است (گویا و خسروشاهی، 1386). مطالعه تجارب تمرکز زدایی آموزشی در کشورهای گوناگون، نشان می دهد که با وجود این که ارتقای کیفیت آموزش همواره یکی از دغدغه های نظام های آموزشی است، هدف اصلی تمرکز زدایی، ارتقای آموزشی یا اصلاحات آموزش نیست. یک بررسی اجمالی تاریخی که هنسون انجام داده است، نشان می دهد که این نوع اصلاحات، اغلب در عرصه های سیاسی پدید می آیند و معمولا با انگیزه های پنهانی و غیر رسمی پیش می روند. انگیزه هایی مانند: کاهش بودجه های ملی با واگذاری هزینه های آموزشی به واحدهای مهم (آرژانتین، چین، ونزوئلا)، شکستن قدرت اتحادیه های معلمان (شیلی و مکزیک)، تقویت کنترل سیاست ها در سطح ملی در پشت نقاب عدم تمرکز (چین، مکزیک) و ... 

- مزاياي عدم تمركز :

1-  در سازمان غير متمركز مديران عالي با تصميم هاي خود بار سنگيني بر دوش كسي نمي گذارند و به جاي تاكيد بر تصميم ها، بر نتايجي كه بر كل سازمان اثر دارد ، تاكيد مي ورزند.

2-  سازمان هاي غير متمركز به سرعت مي توانند به تغييرات محيطي پاسخ گويند، زيرا مديران محلي با شرايطي كه اختيار تصميم گيري در آن شرايط را دارند، آشنا مي باشند و به جاي آن كه منتظر بمانند تا تصميم ها از زنجيره ي فرماندهي به آنان ابلاغ شود در زمان مناسب تصميم هاي ضروري اتخاذ مي كنند.

3-   عدم تمركز براي مديران سطح پايين تر امكان كسب تجربه در زمينه ي تصميم گيري را فراهم مي كند ، و اين مديران براي اجراي درست تصميماتي كه سطوح بالاتر اتخاذ كرده اند نيز آمادگي بيشتري مي يابند و برانگيخته مي شوند(استرون، 1387).

معايب عدم تمرکز:

1- به علت تنوع امكانات انساني و مادي در مناطق مختلف به ويژه امكانات علمي، فني و اقتصادي، برخورداري همگان از امكانات آموزشي به صورت يكسان ممكن نخواهد بود، و مناطقي كه از امكانات مالي و انساني بهتري برخوردارند، بهره وري بيش تري خواهند داشت و سرانجام، آموزشي طبقاتي پديد خواهد آمد و فرصت هاي آموزشي متفاوت اند.

2- بر اثر دخالت مستقيم مردم با نظارت آنان در آموزش و پرورش منطقه، احتمال حضور و نفوذ گروه هاي متعدد محلي كه شايد بعضا نيز ناصالح باشند، زياد بوده و اين دخالت آنان موجب مي شود كه دستگاه آموزش و پرورش خود وسيله اي براي تحقق اهداف آنان شود.

3- تكيه و تاكيد زياد بر توجه به نيازمندي هاي محلي، خود ممكن است هدف هاي ملي و مقاصد كلي جامعه و كشور را تحت الشعاع اساسي قرار داده، تفرق در برنامه هاي درسي و فعاليت هاي آموزشي را پديد آورد.

4- در شيوه ي غير مركزي به علت عدم تشابه برنامه و تفرق در بهره وري از عناصر لازم فرهنگي ممكن است وحدت ملي و فرهنگي مورد تهديد قرار گيرد(استرون، 1387).

وضعیت کشور ایران

نظام آموزشی و تولید برنامه های درسی در ایران، در پنجاه سال گذشته، با جهت گیری موضوع مدار و انتقال معلومات و روشهای یک سویه و غیر فعالانه در آموزش، کم و بیش حفظ شده اند (سلسبیلی، 1382). گرچه به باور متخصصان، مكتب خانه ها به عنوان نظام آموزشي دارای نظام غیر متمرکز بوده اند، بعد از دوران مکتب خانه، نظام آموزشی ایران دارای خصوصیات متمرکز گردیده است. به خصوص در دوره متوسطه، آماده شدن برای کنکور و حافظه مداری در آموزش ها و پاسخ مداری به جای مساله مداری و ژرف اندیشی در کنار گرایش های یک سویه انتقال معلومات و باورها، کاملا در این نظام به چشم می خورد. در طراحی نظام آموزشی و برنامه های درسی در ایران، آرمانگرایی و مقاصد غیر قابل دسترس، تلقی فوق العاده آسمانی و غیر واقعی از انسان به چشم می خورد (منطقی، 1381). مطالعات انجام شده و شواهد موجود از نظام برنامه های درسی دوره های آموزش عمومی و متوسطه ایران حاکی از متمرکز بودن نظام طراحی و تولید برنامه های درسی و یکسان بودن برنامه های درسی برای تمام دانش آموزان است (سلسبیلی، 1382). این نوع برنامه های درسی اصولا بسیار به کتاب درسی واحد متکی بوده و محتوا محورند و به تفاوتهای فردی و شناختی دانش آموزان در کلاس درس، تفاوت های اقلیمی، اجتماعی، منطقه ای و محیط آموزشی و از مدرسه ای به مدرسه دیگر چندان توجهی نمی شود و برنامه های درسی و محتوای آنها حالتی ابلاغی، رسمی، همگانی و تجویزی دارند.

وضعیت کشور آمریکا

به دنبال پرتاب سفينه اسپاتنيك شوروي سابق به فضا در سال ١٩٧٥، در جامعه امريكا براي شتاب بخشيدن به توسعه علمي و بازيابي موقعيت برتر در صحنه هاي علمي و فناوري، حركتي عظيم و بي سابقه شكل گرفت. حاصل اين حركت، آغاز به كار مراكز متعدد برنامه ريزي درسي و انجام اقدامات تمركز گرايانه در سطح اهداف، آزمونها و استانداردها بود. هدف اين مراكز، تدوين برنامه هاي درسي بود كه عمري طولاني داشته باشند و انتظار مي رفت در اجرا بتوانند اهداف و مقاصد مقامات دولتي را به بهترين شكل ممكن محقق كنند. اما اين برنامه ها به رغم كيفيت بالا در توليد، به دليل نداشتن انعطاف لازم در اجرا و لحاظ نكردن نيازهاي حاصل از تغييرات و تحولات رو به رشد در عرصه هاي متعدد، با ناكامي رو به رو شدند. اما در دهه ١٩٨٠ و ١٩٩٠، پيشرفت تحصيلي نامطلوب دانش آموزان، جدايي روز افزون معلم و دانش آموز در جريان ياددهي و يادگيري و عدم پاسخگويي برنامه ها به نيازهاي يادگيرندگان، موجب شد كه توجه به رويكرد تمركززدايي در برنامه هاي درسي، بيش از هر زمان ديگري در دستور كار دست اندركاران نظامهاي آموزشي قرار بگيرد. اين مباحثات سبب شد تا براي مشاركت بيشتر افراد و گروههاي ذينفع خصوصا معلمان در تصميم گيريهاي برنامه درسي، حركتهايي صورت بگيرد. از اين زمان به بعد، متخصصان برنامه ريزي درسي به جاي آنكه معلمان را صرفًا دريافت كننده توليدات خود بدانند، آنان را به عنوان مشاركت كنندگان در فرايند برنامه ريزي درسي قلمداد كردند؛ چرا كه بدون مشاركت افراد ذينفع (مدير، معلم، دانش آموز، اوليا و مؤسسات و نهادهاي ذيربط) در فرايند برنامه ريزي درسي، برنامه ها از مشروعيت لازم برخوردار نيستند. صاحبنظران معتقدند، مشاركت افراد ذينفع در تدوين برنامه هاي درسي موجب مي شود تا انتظارات و علائق گوناگون با يكديگر تركيب شود و برنامه در اجرا از كارايي بيشتري برخوردار باشد (مارتین، 1991، الباز، 1991). سيلور، الكساندر و لوئيس معتقد هستند كه موفقيت و شكست بهترين و يا ضعيفترين برنامه هاي درسي در كلاس درس، به ميزان دخالت يا مشاركت معلمان در فرايند برنامه ريزي درسي بستگي دارد؛ چرا كه معلم، آخرين فرد تصميم گيرنده در مورد فرصتهاي يادگيري تدارك ديده شده در برنامه درسي است (سيلور، الكساندر و لوئيس، ترجمه خوی نژاد، 1380). آمریکا با حرکت تمرکزدایی در دهه 90، به سوی تامین مستقیم منابع به وسیله مدارس، ارتقای حقوق والدین برای انتخاب مدارس و تامین منابع مالی مدارس از طریق والدین را صورت داد. تحلیل ها، آن طور که ویتی، پاور و هالپین (2004) مطرح می کنند، نشان داد که قانون مدارس چارتر در آمریکا از این دیدگاه پشیبانی می کند که سیاست گذاران و تصمیم گیران وزارت آموزش و پرورش آماده اند به مدارس متوسطه و عمومی و والدین در سطح محلی اقتدار بیشتری (به خصوص در زمینه تامین منابع مالی) ببخشند. اما کمتر حاضر بودند کنترل آموزش و برنامه درسی را در سطوح بالاتر حکومت از دست بهند. در نتیجه، تمرکز زدایی با درجه هایی از تمرکز گرایی همراه بود. ابزارها و روشهایی که قدرت را به سطوح پایین تر در سطح فردی مدارس منتقل می کنند، اغلب همراه با جنبه های دیگری است که کنترل مرکزی را بیشتر می کند. آن طور که اودونوگو و دیماک (2002) می گویند، تجدید ساختار آموزش و پرورش متوسطه در آمریکا بر چهار راهبرد متمرکز گردیده است: الف) مدیریت مبتنی بر مدرسه ب) مشارکت و قدرت انتخاب والدین در تصمیم گیری ها پ) غنای تخصصی و قوت یافتن معلم ت) تدریس برای فهمیدن.

نتیجه گیری :

در این مقاله تصریح شده است که تمرکز گرایی و تمرکززدایی در قلمرو آموزش و پرورش در عالم خارج به نحو مطلق امکان ظهور ندارد. بنابراین، تاریخچه نظام های آموزش و پرورش در کشورهای گوناگون، گویای دو جریانی است که از یک سو ناظر بر تمرکززدایی در نظام های متمرکز و از سوی دیگر، متوجه تمرکززدایی در نظام های غیرمتمرکز است. نظام آموزش و پرورش دوره متوسطه در ایران از نوع نخست است که تمایل به غیر متمرکز شدن دارد. اقتضائات و ضرورت های خاص دوران متوسطه در ایران بدلایلی از جمله، حافظه مداری در آموزش ها و پاسخ مداری به جای مساله مداری، عدم فعالیت شاگردان در مدرسه به عنوان یادگیرنده و موارد دیگری که بر شمرده شد، نیاز به نظام آموزشی با فعالیت بیشتر دانش آموزان را طلب می کند که به نظر می رسد نوعی برنامه درسی غیر متمرکز پاسخ گوی مشکلات باشد. این موضوع در حالی است که نظام آموزش الکترونیکی در حال آمدن است و احتمالا به صورت متمرکز خواهد بود و نوع جدیدی از تمرکز را پدید خواهد آورد.

 

منابع

استرون، حسین، وبلاگ علوم تربیتی، نوشته شده در  یکشنبه ششم بهمن 1387ساعت 10:58 

ایزدی، صمد، طراحی الگوی نیمه متمرکز برای نظام برنامه ریزی درسی ایران و نقش معلمان در فرایند برنامه ریزی درسی، رساله دکتری دانشگاه شهید بهشتی، 1379.

اسلامی، محسن و همکاران، برنامه درسی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات، تهران، آییژ، 1383.

بهرامپور، کیومرث، مسئله عدم تمرکز در ایران و پیشنهادهایی برای تحقق آن، مجموعه مقالات موضوعی برگزیده مدیریتی، ۱۳۷۸.

بشارت، علیرضا، اختیارات محلی را باید به مردم هر محل واگذار کرد، مجموعه مقالات موضوعی برگزیده مدیریتی، تهران، مرکز آموزش مدیریت دولتی.

جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره، الگوی برنامه درسی مذاکره ای، رهیافتی نو برای تمرکز زدایی از آموزش متوسطه، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، شماره 4، 1386.

سلسبیلی، نادر، گذار نظام برنامه ریزی درسی ایران به سمت عدم تمرکز در طراحی و تدوین برنامه درسی، با تاکید بر برنامه ریزی درسی مبتنی بر مدرسه، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، شماره 4، بهار 1386.

سراجی، فرهاد،  برنامه درسی مبتنی بر وب: گامی به سوی تمرکززدایی یا تشدید تمرکز در نظام برنامه ریزی درسی، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، شماره 4، بهار ۱۳۸۶.

گویا، زهرا و ایزدی، صمد، (1382)، برنامه درسی ملی، تمرکز و عدم  تمرکز در برنامه ریزی درسی، در جستجوی الگوی مناسب، گزارش پژوهش محور مطالعاتی چهارم از مجموع مطالعه در مسائل و مباحث اساسی حوزه برنامه ریزی درسی و روش های تدریس، تهران، پژوهشکده تعلیم و تربیت.

گویا، زهرا، قدکساز خسروشاهی، لیلا، تبیین جدیدی برای تمرکز و عدم تمرکز در ایران، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، شماره 4، 1386.

گودرزی، محمدعلی، مطالعه و طراحی نظام برنامه ریزی درسی منطقه ای گروه پژوهشی علوم تربیتی جهاد دانشگاهی، دانشگاه تهران، 1385.

مک لگان ، پاتریشیا، عصر مشارکت ، ترجمه مصطفی اسلامیه(1377).

مهرمحمدی، محمود، برنامه ریزی درسی نظرگاه ها رویکردها و چشم اندازها، انتشارات آگاه، تهران، 1381.

مرزوقی، ؟، شرح خدمات تهیه برنامه درسی ملی جهاد دانشگاهی، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول ش 4 بهار1386.

عزیزی، جواد، نگاهی اجمالی به آموزش های مبتنی بر وب و ارئه نکاتی پیرامون وضعیت آن در ایران، نوشته شده در ساعت 15، سال 1388، با عنوان وبلاگ: آموزش و شرایط یادگیری.

یادداشت های کلاس درس برنامه ریزی درسی دوره متوسطه، نیم سال اول سال تحصیلی 1389، تهران، دانشگاه تربیت مدرس، استاد: نعمت الله موسی پور.

   

Brooks, Martin G. (1991). Centralized Curriculum: Effects on the Local School Level. In the Politics of Curriculum Decision-Making. State University of New York.

 

Beverly, Abbey (2000). Instructional and cognitive impacts of web based education, idea group publication.

 

Elbaz, F, (1991). Teacher participation in curriculum development. in international Encyclopedia at curriculum development pergaman press.

 

Karlsen, G.E (1999). Decentralized-Centralism, Governance in education: Evidence from Norway and British Colombia, Canada.

 

Kearsley, Grey, (2000). Online education, learning and teaching in cyberspace. Mary Noel.

 

+ نوشته شده توسط رضا میرعرب رضی در دوشنبه دوازدهم اردیبهشت 1390 و ساعت 16:57 |